Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Elmar Stahl & Rainer Bromme
Verständnis von Hypertext-Strukturen durch die Konstruktion von Hypertexten? Beobachtungen zum Umgang mit Hypertexten im Unterricht
Abstract:
Wir gehen davon aus, daß Hypertexte aufgrund ihrer Merkmale eine Metaphorik bieten, um über Wissens- und Sachstrukturen zu kommunizieren und zu reflektieren. Vor diesem Hintergrund wird erwartet, daß Lerner, die eigenständig Hypertexte erstellen, inhalts- und strukturbezogene Lerngewinne innerhalb des aufzubereitenden Sachgebiets erzielen. In einer Machbarkeitsstudie sollten vorweg zwei wesentliche Vorraussetzungen geprüft werden: inwieweit programmtechnische Aspekte zu Problemen führen und ob Lerner sich der nicht-linearen Strukturen, die Hypertexte bieten, bewußt werden und sie umsetzen. In einer Fallstudie wurde hierzu eine Schulklasse beobachtet, die einen Hypertext über ihre Heimatstadt schrieb. Neben der Unterrichtsbeobachtung wurde der Hypertext in bezug auf seine Struktur ausgewertet und die Schüler gebeten, ein Schaubild der Hypertextstruktur zu zeichnen. Weiterhin wurden die Pfade und die Zeit ausgewertet, die die Schüler und eine Vergleichsgruppe zur Beantwortung von Fragen mit Hilfe des Hypertextes wählten. Es zeigte sich, daß die technischen Aspekte von den Schülern schnell verstanden wurden, die nicht-linearen Strukturierungsmöglichkeiten, die Hypertexte bieten, allerdings kaum berücksichtigt wurden und die Schüler auch keine mentale Repräsentation der Strukur ihres Hypertexts entwickelten. Um Lerneffekte durch die Konstruktion von Hypertexten fördern zu können, muß eine Unterrichtsgestaltung gefunden werden, die diese nicht-linearen Strukturen frühzeitig und fortlaufend thematisiert.
1. Einleitung
2. Methode
3. Ergebnisse
4. Diskussion
5. Literatur
Für Schulen bietet das Internet interessante Perspektiven für die Erprobung neuer Lernformen und für eine Integration der Vermittlung von Medienkompetenz mit fachbezogenem und fächerübergreifendem Lehren und Lernen. Das Internet kann in diesem Sinne zur Beschaffung von Informationen, zur schulübergreifenden Kommunikation, aber auch zur Erstellung eines eigenständigen Informationsangebots genutzt werden. In unserem Projekt untersuchen wir den drittgenannten Bereich: Die Lernwirkungen der selbständigen Aufbereitung von Lerninhalten in Hypertext-Dokumenten in einer Serie von unterschiedlich angelegten Einzelstudien.
In der ersten Phase unseres Projekt, aus der hier berichtet werden soll, geht es um Feldbeobachtungen der Einsatzmöglichkeiten von Hypertexten unter den üblichen Bedingungen des Schulunterrichts in der Sekundarstufe I. Hierzu arbeiten wir mit vier Schulen im Umkreis von Münster zusammen, in denen in verschiedenen Unterrichtsfächern Hypertexte erstellt werden. In nachfolgenden Untersuchungsphasen sind dann Laborexperimente vorgesehen, bei denen die Bedingungen der Lernwirkungen der Gestaltung von Hypertexten im einzelnen analysiert werden sollen.
1.1 Hypertexte
Aufgrund ihrer besonderen Struktur und der damit verbundenen Aufbereitungsmöglichkeiten von Informationen finden sich in der Forschungsliteratur große Erwartungen an Lernvorteile durch Hypertexte im Vergleich zu herkömmlichen Texten. So wird vermutet, daß Hypertexte selbstgesteuertes und problemorientiertes Lernen fördern können, da jeder Nutzer je nach Zielsetzung und Interesse unterschiedliche Pfade durch den Hypertext wählen kann (Tergan, 1995). Weiter wird erwartet, daß die inhaltliche Struktur eines Dokuments unmittelbar sichtbar wird, wodurch dem Nutzer sinnvolle Verbindungen der Informationen erleichtert werden (Hasebrook, 1995) bis hin zu der Annahme, daß die netzwerkartige Präsentation im Hypertext (Hypertext als virtuelles Netzwerk) der Organisation von Informationen im Gedächtnis (semantisches Netzwerk) entspricht (Jonassen, 1989). Diese Annahmen leiten sich von der grundlegenden Behauptung ab, daß konventionelle Texte linear, Hypertexte hingegen nicht-linear strukturiert sind, und werden - wie auch die angenommenen Strukturunterschiede zwischen Text und Hypertext selbst - inzwischen stark kritisiert (z.B. Dillon, 1996; Hammwöhner, 1993; Rouet & Levonen, 1996). Insbesondere erscheint die Gleichsetzung von Hypertextstruktur mit der Wissensstruktur im Gedächtnis und die damit implizierte Annahme einer unmittelbaren oder selbstverständlichen lernförderlichen Wirkung als fraglich. So ist z. B. festzuhalten, daß die Knoten der semantischen bzw. propositionalen Netzwerke von einzelnen Konzepten oder Propositionen gebildet werden (Anderson, 1988; Rumelhart & Norman, 1985), die sehr viel elementarer sein können, als es die Knoten in den üblichen Hypertexten sind (z.B. im WWW), die häufig aus ganzen Textseiten bestehen. Betrachtet man insbesondere abstrakte Konzepte, so gibt es viele empirische Hinweise darauf, daß diese sehr variabel verknüpft sind, was wiederum zu einer erheblichen Flexibilität ihres semantischen Gehalts beiträgt (Barsalou, 1993). Im Vergleich dazu sind Hypertextstrukturen noch relativ inflexibel. Wenn also nicht von einer direkten 'Passung' zwischen Hypertext und Gedächtnisstruktur ausgegangen werden kann, stellt sich die Frage, worin die lernförderliche Wirkung des Arbeitens mit Hypertexten bestehen könnte?
1.2 Hypertexte als Metaphern für Wissensstrukturen
Wir gehen von der Annahme aus, daß Hypertexte deshalb zu einem besseren Verständnis einer Inhaltsstruktur beitragen können, weil sie auf Grund ihrer Strukturmerkmale eine Metaphorik (im Sinne von Lakoff & Johnson, 1980) bieten, um über Wissens- und Sachstrukturen zu reflektieren und zu kommunizieren. So kann z.B. die nicht-lineare Struktur der Informationsverküpfung im Hypertext dazu genutzt werden, um die - wie auch immer im einzelnen - vernetzten Beziehungen von Variablen eines Systems deutlich zu machen. Dieser Lerneffekt sollte besonders in solchen Lernsituationen eintreten, in denen Schüler nicht mit bestehenden Hypertexten arbeiten, sondern aufgefordert werden, eigenständig einen Hypertext zu einem bestimmten Unterrichtsthema zu konstruieren. Hypertexte können in diesem Sinne als 'cognitive tools' dienen, d.h. als Werkzeuge, um kognitive und metakognitive Lernstrategien zu aktivieren und somit Lernprozesse zu fördern (Jonassen, 1992).
1.3 Welche Lerneffekte können erwartet werden?
Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Annahme lassen sich Erwartungen formulieren, welche Lerneffekte die Konstruktion von Hypertexten im Schulunterricht bewirken könnte:
-- Zum einen kann das Schreiben von Hypertexten zu einem unmittelbar stoffbezogenen Lerngewinn beitragen, da der Autor eines Hypertexts genau spezifizieren muß, wie die Inhalte bzw. Konzepte voneinander abzugrenzen sind, um sie auf den einzelnen Seiten darzustellen. Weiterhin muß er sich aber auch die Zusammenhänge zwischen den Themenbereichen verdeutlichen, um sinnvolle Verknüpfungen (Links) zwischen den einzelnen Inhaltsgebieten aufbauen zu können.
-- Zum anderen kann die Konstruktion von Hypertexten zu einem besseren Verständnis möglicher Strukturen des Sachwissens in einer bestimmten Domäne beitragen.
Aus der durchaus wechselvollen (Erfolgs?-)Geschichte technischer Innovationen im allgemeinbildenden Schulsystem (Sprachlabors, programmierter Unterricht, audiovisuelle Medien) läßt sich allerdings die allgemeine Erwartung ableiten, daß die skizzierten Lernwirkungen wesentlich von dem unterrichtspraktischen Einsatz des Mediums 'Computer und Hypertext' abhängen. Pointiert gesagt:
Alle Erwartungen an die lernförderliche Wirkung neuer technischer Innovationen mußten korrigiert werden, soweit sie an die Wirkung de technischen Innovation 'an sich' geknüpft waren. Eine wesentliche Bedingung für die beiden eben skizzierten Lerneffekte ist deshalb die Art und Weise, wie die Struktur der Hypertexte im Unterricht thematisiert wird.
Wir sind deshalb in einer ersten Erkundungsstudie vor allem den unterrichtspraktischen Problemen der selbständigen Konstruktion von Hypertexten im Unterricht nachgegangen. Dabei wollten wir überprüfen, ob sich zwei Voraussetzungen der Lernwirkungen von Hypertexten realisieren lassen:
a) Es muß sicher gestellt sein, daß der technische Aspekt der Handhabung von Computern für die Schüler keine zu hohen Anforderungen stellt. Wenn sich bereits die Software zur Erstellung von Hypertexten als zu kompliziert erweist, ist der weitere Lerngewinn fraglich, da zuviel Zeit und kognitive Energie auf die Beherrschung der technischen Seite gelegt werden müßte. In diesem Fall würde die Aufmerksamkeit zu stark von den eigentlichen Lerninhalten abgelenkt.
b) Wenn wir Hypertexte als Metaphern für Informations- und Wissensstrukturen nützen möchten, wenn also die Struktur der Hypertexte als Metaphernrepertoire zur Erklärung der Sach- und Wissensstrukturen der eigentlichen Inhaltsdomäne dienen soll, setzt dies voraus, daß die Schüler zuerst einmal den Hypertext als nicht-lineares Medium begreifen. Gray (1995) stellte fest, daß Desorientierungsprobleme u.a. dadurch entstehen, daß Nutzer mit der Erwartung kohärenter, linearer Strukturen an den Hypertext herangehen. Sie haben dann besonders Probleme mit Verknüpfungen, die themenübergreifend angelegt sind und diese Erwartungen verletzen. Entsprechend ist interessant, in welchem Maße nicht-lineare Strukturen von den Schülern, die nun nicht Nutzer, sondern Autoren eines Hypertextes sind, berücksichtigt werden und wie sie vom Lehrer in den Unterricht eingeführt werden.
Um diese Voraussetzungen zu prüfen, beobachteten wir in einer explorativen Fallstudie eine Klasse, die gemeinsam einen Hypertext über ihre Heimatstadt schrieb. Uns interessierte, wie diese Aufgabe umgesetzt wurde und welche Vorstellungen die Schüler über die Struktur des Gesamtdokuments entwickelten.
Als Erhebungsmethoden zur Prüfung, wieweit die nicht-linearen Strukturen umgesetzt und verstanden wurden, führten wir eine Dokumentenanalyse insbesondere in Hinblick auf die gesetzten Links durch und erhoben am Ende der Unterrichtseinheit in zwei Tests, inwieweit die Schüler eine mentale Repräsentation ihres Hypertext-Dokuments besaßen. Ein weiteres Ziel unserer Studie war die Erprobung von Erhebungsmethoden, von denen wir annehmen, daß sie auch unter regulären Schulbedingungen eingesetzt werden können, weil sie von den Schülern keine untypischen und zeitaufwendigen zusätzlichen Aktivitäten verlangen.
Die Ergebnisse unserer Studie zur Unterrichtswirklichkeit des Einsatzes von Hypertexten möchten wir im folgenden schildern.
2.1 Stichprobe
Als Untersuchungsgruppe diente ein Differenzierungskurs Informatik der neunten Jahrgangsstufe. An dem Kurs nahmen 18 Schüler (2 weibliche und 16 männ-liche) teil, deren Durchschnittsalter bei 14 Jahren lag. In einer vorhergegangenen Aufteilungsveranstaltung hatte der Lehrer nahegelegt, daß sein Kurs vor allem für Schüler zu empfehlen sei, die bereits Erfahrungen mit Computern besaßen. Entsprechend gaben alle Schüler an, privat entweder selbst einen Computer zu besitzen (7 Schüler) oder den Computer eines Familienmitglieds (11 Schüler) nutzen zu können. Die durchschnittliche Nutzungsdauer lag bei 2,7 Jahren (s=1,8). Zehn Schüler besaßen bislang keine Internet-Erfahrung, fünf hatten das Internet bereits privat genutzt und drei hatten im letzten Schuljahr innerhalb einer Projektwoche des gleichen Lehrers gelernt, eine eigene Homepage-Seite zu erstellen. Regelmäßige Nutzung des Internets gab nur ein Schüler an.
Als Vergleichsgruppe für einen der durchgeführten Tests (siehe unten) dienten uns Schüler eines Parallelkurses Informatik, der für computerunerfahrene Schüler gedacht war. Die Schüler der Vergleichsgruppe wiesen geringe Computererfahrungen und keine Erfahrungen mit dem Internet auf.
2.2 Durchführung
Das Unterrichtsziel des Lehrers bestand darin, den Schülern grundlegende Kompetenzen im Umgang mit verschiedenen Programmen (Texteditor, Html-Editor, Scanner, Programme zur Aufbereitung von Bildern, Browser) und dem Internet zu vermitteln. Dies integrierte er in die Aufgabe, ein Internet-Dokument mit Informationen über die Heimatstadt zu erstellen.
Der Kurs dauerte ein Schulhalbjahr und umfaßte drei Wochenstunden, die sich in eine Einzelstunde und eine Doppelstunde gliederten. Die Doppelstunde fand in einem Computerraum mit zehn Computern statt, von denen einer an das Internet sowie an einen Tageslicht-Projektor angeschlossen war. Weiterhin stand den Schülern ein Scanner zur Verfügung. Im Laufe des Projekts kam ein elfter Rechner sowie ein zweiter Scanner hinzu. Als Html-Editor wurde 'Html-Easy' genutzt.
2.3 Erhebungsinstrumente
2.3.1 Unterrichtsbeobachtung fand jeweils in den Doppelstunden statt. Neben dem Verlauf des Unterrichts interessierte uns insbesondere, wie die Struktur des Hypertexts im Unterricht thematisiert wurde. Nach jeder Unterrichtsstunde wurden die Beobachtungen dazu notiert.
2.3.2 Dokumentenanalyse: Am Ende der Unterrichtsphase zum Hypertext wurde der erstellte Hypertext in Hinblick auf seine Struktur und die gesetzten Links analysiert. Die Analyse sollte ergeben, ob und in welchem Ausmaß nicht-lineare Strukturen eingefügt worden waren.
2.3.3 Schaubilder zur Hypertextstruktur: Ebenfalls am Ende der Unterrichtsphase händigten wir den Schülern eine Instruktion aus, in der verschiedene Strukturierungsmöglichkeiten für Schaubilder (Hierarchien, lineare Strukturen, Netzwerke) erläutert wurden. Daran anschließend wurden sie aufgefordert, ein Schaubild ihres Hypertextes zu zeichnen, indem sie die einzelnen Seiten als Quadrate und die Links als Pfeile (Pfeilspitze gibt Richtung der Verknüpfung an) darstellen sollten. Zur Erinnerung erhielten sie eine Liste der Überschriften aller im Hypertext befindlichen Seiten, sowie Seitenkürzel, die sie in die Quadrate eintragen sollten. Damit wurde sichergestelt, daß die Qualität der gezeichneten Schaubilder nicht durch die zusätzliche Anforderung der Rekonstruktion der Themen des Hypertextes beeinträchtigt wurde. Sie wurden aufgefordert, die Struktur des Hypertexts so zu zeichnen, wie sie sie für richtig hielten und alle Links, die sie erinnerten, einzufügen. Für die Erstellung der Zeichnung hatten sie 35 Minuten Zeit. Eine Analyse der Schaubilder sollte ergeben, wie genau die Schüler die Struktur ihres Hypertextes erinnerten.
2.3.4 Informationssuche mit dem Hypertext: Um die Fertigkeiten der Informationssuche im Hypertext zu überprüfen, stellten wir jeweils zehn Schülern des Kurses und eines Parallelkurses in Einzelversuchen inhaltliche Fragen zu ihrer Heimatstadt, die sich auf die im Unterricht aufbereiteten Informationen bezogen. Die Aufgabe der Schüler bestand darin, möglichst schnell und auf direktem Weg in dem Hypertext die Antwort zu finden. Die Schüler des Hypertext-Kurses wurden zusätzlich aufgefordert, vorab die Antwort zu nennen, wenn sie sie bereits ohne weitere Suche im Hypertext aus dem Unterricht wieder erinnerten. Für die Schüler des Parallelkurses, die diesen Stoff nicht behandelt hatten, konnten diese Fragen nicht gestellt werden, die Fragen waren auch so speziell, daß mit außerunterrichtlichen Vorkenntnissen nicht zu rechnen war. Ausgewertet wurden die Sekunden bis zum Auffinden der Lösung und die Anzahl der Seiten, die bis zum Finden der Lösung durchlaufen wurden. Um die Navigationspfade auswerten zu können, zeichneten wir sie mittels Videorekorder auf.
3.1 Unterrichtsbeobachtung
Die Schüler bearbeiteten in Kleingruppen von zwei bis drei Personen selbstgewählte Themenbereiche zu ihrer Heimatstadt. Die Aufgaben der Kleingruppen umfaßten Sichtung und Selektion von Material (Bücher, Broschüren, Zeitungen, etc.), die Zusammenfassung der Informationen in einem Word-Dokument und die Umsetzung der Texte und Bilder in einen Hypertext.
Im folgenden soll das Augenmerk auf die Thematisierung der Struktur des Hypertextes gelegt werden. Am Anfang des Projekts wurde die Struktur von Hypertexten nicht thematisiert. In den ersten Sitzungen fiel auf, daß die Schüler viel Arbeit in die textliche Aufbereitung der Informationen legten und lange Fließtexte zu ihren Themen erstellten. Über eine weitere Strukturierung ihrer Inhalte oder die Verbindung zu anderen Themen schien sich allerdings niemand Gedanken zu machen. Aus diesem Grund thematisierte der Lehrer in der fünften und sechsten Sitzung die Vernetzung der Informationen. Er nutzte die Metapher eines sich entwickelnden Nervensystems, in dem anfangs einzelne, fast unverbundene Nervenzellen existieren, die sich mit der Zeit durch unzählige Kollaterale zu einem Netzwerk verknüpfen und erst als ein solches funktionstüchtig sind. Übertragen auf den Hypertext sagte er, daß die einzelnen Seiten den Nervenzellen entsprächen und nun durch Links (die Kollaterale) zu einen funktionstüchtigen Gesamtwerk integriert werden müßten. Um diese Metapher umzusetzen, beschrifteten die Schüler für die einzelnen Hypertext-Seiten Etiketten mit inhaltlichen Stichworten. Diese Etiketten wurden an die Tafel geklebt und von den Schülern mit ihnen sinnvoll erscheinenden Verweisen (Links, die als Kreidepfeile verdeutlicht wurden) verbunden.
In den folgenden Stunden herrschte wieder die Kleingruppenarbeit vor, innerhalb derer die Schüler sich erneut stark auf ihre eigenen Seiten konzentrierten. Der Lehrer ermahnte zwar auch weiterhin, die Verlinkung der Themen zu bedenken, ausführlich thematisiert wurde diese Strukturierung aber nicht. Erst gegen Ende des Projekts wurde an zwei Terminen mit Hilfe des Tageslicht-Projektors der vorläufige Hypertext gezeigt, so daß die Schüler hier erstmals ihre Seiten im Gesamtwerk integriert sehen konnten.
Die Strukturierung des Hypertexts wurde also nur in zwei aufeinanderfolgenden Sitzungen thematisiert. Die Unterrichtsbeobachtung läßt vermuten, daß der Aspekt der Strukturierung zu wenig thematisiert wurde und die Schüler somit weniger am Gesamtwerk, als vielmehr an der Gestaltung der eigenen Seiten interessiert waren.
3.2 Dokumentenanalyse: Welche Möglichkeiten des Hypertextes wurden genutzt?
3.21 Seiten und Struktur: Der Hypertext umfaßt 46 Seiten (Seiten wird im folgenden synonym mit Knoten verwendet), die in fünf Ebenen untergliedert sind. Von der Einstiegsseite gelangt man zu einer Themenübersicht, in der auf zehn Inhaltsbereiche verwiesen wird. Wählt man einen dieser Bereiche aus, gelangt man zu Einführungsseiten des jeweiligen Themas und von dort zu jeweils drei bis acht Unterthemen (Modalwert = 3). In einem Bereich gibt es eine fünfte Ebene, da zwei der Unterthemen weitere Untergliederungen in je drei Unterbereiche bieten. Es liegen keine einheitlichen Seitengestaltungen vor. Entsprechend sind Farbsetzungen für Schrift und Hintergrund, Seitenlängen, die Güte der Inhalte und die Gestaltung der Links sehr unterschiedlich.
3.2.2 Auswertung der Links: Zur Auswertung der Links unterschieden wir sequentielle Links, die Verbindungen von Ober- zu Unterthemen und nicht-sequentielle Links, die die einzelnen Inhaltsbereiche verknüpfen.
3.2.2.1 Sequentielle Links. Die sequentiellen Links
gliederten wir in direkte sequentielle Links, die zwei
aneinandergrenzende Ebenen miteinander verbinden und in zwei
indirekte Linktypen: übergreifende sequentielle Links,
die über mindestens zwei Ebenen verbinden (z.B. von einem
Unterthema zum Themenüberblick) und sequentielle Links zur
Einführungsseite. Die letzten beiden Linktypen erleichtern
die Handhabung, weil sie es ermöglichen, schnell zu einer
höheren Ebene bzw. zur obersten Ebene des Dokuments zu gelangen.
Einen Überblick, wie die einzelnen Linktypen genutzt wurden,
bietet Tabelle 1.
|
Sequentielle Linktypen |
Anzahl |
% der möglichen Links |
|
direkt, von höherer auf tiefere Ebene |
45 |
100 |
|
direkt, von tieferer auf höherer Ebene |
28 |
68 |
|
übergreifende Links |
15 |
44 |
|
Einführungsseite |
24 |
54 |
|
Keine indirekten Links |
10 |
23 |
|
Keine Links auf höhere Ebene |
6 |
16 |
Tab. 1 Anzahl der in den einzelnen sequentiellen Linktypen gesetzten Verbindungen. 'Keine indirekte Links' zählt Seiten, die weder übergreifende Links noch Links zur Einführungsseite bieten. 'Keine Links auf höhere Ebene zählt Seiten, die weder indirekte noch direkte Links auf höhere Ebenen bieten. Die Prozentzahlen geben an, wieviel Prozent der insgesamt möglichen Links gesetzt wurden.
Ein direktes Link zur nächsttieferen Ebene weisen alle Seiten auf, was für die Funktion des Hypertextes allerdings auch unabdingbar ist. Die Möglichkeit zum direkten Anwählen eines Unterthemas über zwei oder mehr Ebenen wurde allerdings nicht bedacht. Die Verlinkung tieferer mit höheren Ebenen ist in den einzelnen Kleingruppen sehr unterschiedlich verwirklicht. Nur drei Seiten weisen alle Linktypen auf. Zehn Seiten bieten keine übergreifenden Links oder Links zur Einführungsseite. Nahezu ein Viertel der Seiten in den Unterthemen bieten somit auf der sequentiellen Ebene nur eine direkte lineare Strukturierung, die allein einen Wechsel auf die jeweils direkt übergeordnete Ebene erlaubt. Sechs Seiten enthalten keine Links auf eine höhere Ebene. In diesen Fällen kann die Rückkehr ausschließlich mit der Back-Taste des Browsers erfolgen. Hat ein Benutzer bereits mehrere Seiten aufgerufen, kann die Verfolgung dieses Rückpfades sehr umständlich und zeitaufwendig sein und zur Desorientierung beitragen.
3.2.2.2 Nicht-sequentielle Links: Die themenübergreifenden Links gliederten wir in Links innerhalb eines Themas, die Unterthemen innerhalb eines Themenbereichs verbinden, und in themenübergreifende Links, die zu anderen Themenbereichen führen. Tabelle 2 zeigt, wie diese Links genutzt worden sind.
|
Linktyp |
Anzahl |
% der möglichen Links |
|
innerhalb eines Themas |
42 |
38 |
|
themenübergreifend |
21 |
Obergrenze ist variabel |
Tab. 2 Anzahl der in den beiden Linktypen gesetzten Links. Führten von einer Seite mehrere Links zur gleichen Zielseite, wurden sie nur als ein Link gezählt. Die Prozentangabe zeigt an, wieviel Prozent der insgesamt möglichen Links gesetzt worden sind.
Obwohl die einzelnen Themengebiete meist nur drei Unterthemen aufweisen, finden sich in nur einem Bereich alle der möglichen Verbindungen innerhalb der Seiten. Nur 38% der möglichen Links innerhalb der Themenbereiche wurden gesetzt. Um von einem Unterthema zu einem anderen zu gelangen, bleibt somit in vielen Fällen nur der Weg über die nächsthöhere Ebene.
Themenübergreifende Links wurden nur sehr wenig gesetzt. Alle 21 Links sind in Sätze integriert und können zumindest in acht Fällen falsche Erwartungen bezüglich der Zielinhalte hervorrufen. Zwei Beispiele sollen dies verdeutlichen:
1) Auf einer Seite im Themenbereich 'Verkehr' findet sich folgender Satz:
"Dort laufen die A30 und die A1 zusammen" Obwohl hier gerade Autobahnverbindungen thematisiert werden, führt das Link "A30" zu Informationen über eine Diskothek dieses Namens.
2) Von einer Seite im Themenbereich 'Geschichte' verweisen drei Links zur Seite 'Einwohner'. Sie werden mit "Bevölkerung", "Einwohner" und "Bevölkerungsentwicklung" bezeichnet. Diese Benennung kann aber zu der Annahme veranlassen, daß die Links zu drei verschiedenen Inhalten führen.
Die Schüler hatten offenbar besondere Schwierigkeiten mit der Erstellung der themenübergreifenden Verbindungen. Sie haben im wesentlichen ihre Seiten nach Worten durchsucht, die mit den Schlagworten der anderen Themen übereinstimmen, und diese als Links umgesetzt.
3.3. Auswertung der Schaubilder
Die Schaubilder von 16 Schülern wurden ausgewertet. Ein Schüler mußte von der Auswertung ausgeschlossen werden, da er seine Zeichnung übermalte.
3.3.1 Seiten und Struktur: Von der Struktur her wählten acht der Schüler einen hierarchischen Aufbau, in dem die Ebenen untereinander dargestellt wurden, und acht Schüler ein Netzwerk, in dem die Themenseite den Mittelpunkt bildete. Zehn Schüler gliederten die gezeichneten Seiten auf vier Ebenen, nur fünf erkannten die fünfte Ebene. Tabelle 3 gibt einen Überblick, wie viele Seiten von den Schülern insgesamt gezeichnet worden sind.
128 der gezeichneten Seiten waren falsch eingefügt. Die Fehler lassen sich auf Zuordnung zum richtigen Thema, aber auf der falschen Ebene (70 Fehler), Zuordnung zum falschen Thema (29 Fehler), falsche Benennung der Seiten (27 Fehler) und doppelte Seiten (2 Fehler) zurückführen.
Die Schüler zeichneten 55% der nach dem Original möglichen Seiten richtig ein. Tabelle 3 gibt einen Überblick über die Verteilung der richtig eingezeichneten Seiten.
|
Anzahl gezeichneter Seiten |
<10 |
11 - 20 |
21 - 30 |
31 - 40 |
40> |
|
insgesamt |
- |
1 |
6 |
4 |
5 |
|
richtig eingefügt |
1 |
2 |
8 |
5 |
- |
Tab. 3 Verteilung der insgesamt gezeichneten und der richtig eingefügten Seiten.
Zur folgenden Auswertung der gezeichneten Links wurden nur die richtig gezeichneten Seiten herangezogen.
3.3.2 Links: In die Auswertung der Verknüpfungen konnten nur 15 der Zeichnungen eingehen, da ein Schüler nur zwei Seiten richtig angeordnet hatte. Im folgenden analysieren wir für die einzelnen Linktypen, wie viele Links jeweils gezeichnet wurden und wie viele der gezeichneten Links richtig sind, also mit dem Original übereinstimmen.
3.3.2.1 Direkte sequentielle Links: Zur nächsttieferen Ebene wurden jeweils alle Seiten verbunden, was mit dem realen Hypertext übereinstimmt. Zur nächsthöheren Ebene wurden von 13 Schülern Links gezeichnet; zehn dieser Schüler verbanden alle Seiten. Ein Vergleich der gezeichneten und der - verglichen mit dem Original - jeweils vorhandenen Links ergab, daß die Schüler insgesamt 138% der möglichen Links gezeichnet hatten (Median über die individuellen Prozentwerte = 157%) Es wurden also eindeutig mehr Links auf die direkt höhere Ebene gezeichnet als real vorhanden waren.
3.3.2.2 Indirekte sequentielle Links: Zur Einführungsseite setzten nur fünf Schüler Links. Diese erwiesen sich bei vier Schülern durchweg als falsch. Der fünfte Schüler hatte jede Seite mit der Einführungsseite verlinkt und mußte somit einige Treffer landen.
Übergreifende sequentielle Links wurden nur von fünf Schülern gezeichnet, von diesen verbanden drei Schüler alle Seiten mit dem Themenüberblick. Nur 14 von 82 gezeichneten Links erwiesen sich als richtig. Ein Vergleich der richtig gezeichneten und der - verglichen mit dem Original - jeweils vorhandenen Links ergab, daß die Schüler insgesamt nur 17% der möglichen Links richtig eingezeichnet hatten (Median der individuellen Prozentwerte = 0%).
3.3.2.3 Nicht-sequentielle Links: Innerhalb der Themenbereiche zeichneten neun Schüler Verknüpfungen. Von insgesamt 175 gezeichneten Links erwiesen sich nur 78 als richtig. Dies entspricht 23% der möglichen Links (Median der individuellen Prozentwerte = 15%). Themenübergreifende Links wurden nur von sieben Schülern gezeichnet. Von insgesamt 30 gezeichneten Links erwiesen sich nur fünf als richtig. Somit wurden nur 3,6% der möglichen themenübergreifenden Links richtig eingezeichnet (Median = 0%). Die Analyse der eingezeichneten Links zeigt auf, daß die Schüler nur ein rudimentäres Wissen über die Struktur ihres Hypertextes entwickelt haben. Abgesehen von den direkten Links, in denen die Schüler signifikant mehr zeichneten, als real vorhanden, zeichneten sie bei allen Linktypen, die nicht direkte lineare Verknüpfungen ausdrückten, signifikant zu wenig. Nur ein Teil der Schüler zeichnete diese Links überhaupt, darüber hinaus erwiesen sich die meisten der eingezeichneten Links als falsch. Diese hohe Fehlerrate läßt vermuten, daß die Links eher aus Vermutungen als aus sicherem Wissen über den Hypertext gezeichnet wurden.
3.4 Ergebnisse der Informationssuche mit Hypertext
Es wurde jeweils eine Frage zu dem aufbereiteten Unterrichtsthema vorgelesen und die Schüler mußten so direkt und schnell wie möglich von der Einführungsseite zu der Seite gelangen, auf der die Antwort stand. Dabei war natürlich damit zu rechnen, daß sowohl der - hier vor allem intendierte - Lerneffekt des Umgangs mit Hypertexten und das bei der Erstellung der Hypertextelemente erworbene Sachwissen zusammenwirken.
Um diese Wechselwirkung abschätzen zu können, wurde die Schüler der Gruppe, die den Hypertext konstruiert hatte, zusätzlich aufgefordert, die Antwort vorab zu nennen, wenn sie sie wußten. Allerdings konnte keiner der Schüler eine der Antworten vorab nennen. Deshalb ist es auch möglich, das Suchverhalten dieser Schülergruppe mit dem der Schüler des Parallelkurses zu vergleichen.
3.4.1 Benötigte Zeit: Ein Mann-Whitney-U-Test über die benötigten Gesamtzeiten ergab, daß die Hypertext-Schülergruppe signifikant schneller als die Vergleichsgruppe war (z = -3,02; p=.0025). Da die Vergleichsgruppe keine Erfahrung mit dem Internet und dem Programm Netscape hatte, war anzunehmen, daß bereits ein sicherer Umgang mit dem Programm zu diesen Zeitdifferenzen hätte führen können. Aus diesem Grunde sollen im nächsten Schritt die jeweils benötigten Seitenzahlen miteinander verglichen werden.
3.4.2 Benötigte Seitenzahl: Die Hypertextgruppe erwies sich bei der Beantwortung von sechs Fragen als effektiver, die Vergleichsgruppe bei drei Fragen. Insgesamt benötigte die erstgenannte Schülergruppe durchschnittlich 64 Seiten, um alle Antworten zu finden (s = 11), die Vergleichsgruppe 71 (s = 15). Ein Mann-Whitney-U-Test ergab keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen (z= -1,361, p=.17). Dies könnte nun darauf zurückzuführen sein, daß beide Gruppen den idealen Pfaden sehr nahe kamen. Deshalb verglichen wir die gewählten mit den idealen Pfaden.
3.4.3 Vergleich der gewählten und der idealen Pfade: Wären alle Antworten auf dem jeweils direkten Pfad gefunden worden, hätten insgesamt 41 Seiten durchlaufen werden müssen. Bei dem Vergleich, inwieweit die Pfade der Schüler von den idealen Pfaden abwichen, ergaben sich für beide Gruppen signifikante Abweichungen (p=.002, one-sample-sign-test). Die gravierendsten Fehlnavigationen traten bei beiden Gruppen innerhalb der Beantwortung der gleichen vier Fragen auf. Dies bedeutet, daß bestimmte Fragen von beiden Gruppen leicht zu beantworten waren, während andere Fragen in beiden Gruppen Fehlüberlegungen hervorriefen. Es wäre zu erwarten gewesen, daß die Hypertextgruppe die Navigation im Hypertext besser beherrscht als die Vergleichsgruppe, die ihn beim Test erstmals sah. Da beide Gruppen keine signifikanten Unterschiede in der Länge der Pfade aufweisen und in den selben Bereichen erhebliche Fehlnavigationen zeigten, ist davon auszugehen, daß dies nicht der Fall ist. Auch die Schülergruppe, die sich mit Hypertexten beschäftigt hatten, hatte offensichtlich kein mentales Modell von der Struktur des Hypertextes aufgebaut, das differenziert genug war, um ihnen bei der Arbeit mit dem Hypertext zu helfen. Vielmehr scheint sie sich auf eine ähnliche Weise durch den Hypertext zu bewegen wie die Vergleichsgruppe.
Der Vorteil von Hypertexten wird gemeinhin in den Ergänzungen von linearen mit nicht-linearen Strukturen gesehen. Wir gehen davon aus, daß diese Strukturen es ermöglichen, Hypertexte als Metaphern zu nutzen, um Informations- und Wissensstrukturen zu verdeutlichen. Insbesondere die eigenständige Konstruktion von Hypertexten sollte zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Strukturierung von Informationen und zu einem besseren Verständnis von Wissensstrukturen anregen. Bevor wir diese für unsere Vorhaben grundlegenden Annahmen überprüfen, sollten in dieser (und drei weiteren) Unterrichtsstudien zwei wesentliche Vorraussetzungen überprüft werden:
a) Stellen die technischen Aspekte (Umgang mit den Programmen) für die Schüler eine zu bewältigende Anforderungen dar? In unserer Untersuchung zeigte sich, daß die Schüler schnell mit den nötigen Programmen zurecht kamen und sich gegenseitig bei der Lösung auftretender Probleme halfen.
b) Ein schwierigeres Problem ergibt sich im Zusammenhang mit der Hypertextstruktur. Wenn wir Hypertexte nutzen wollen, um Informations- und Wissensstrukturen zu verdeutlichen, setzt dies ein Verständnis der Hypertextstrukturen voraus. Mit dieser Untersuchung wollten wir deshalb prüfen, ob sich Schüler, die einen Hypertext erstellen, der nicht-linearen Möglichkeiten überhaupt bewußt werden und wie sie sie umsetzen.
Die Unterrichtsbeobachtung ergab, daß die Schüler sich sehr früh auf ihre Kleingruppen fixierten und den Gesamtkontext aus den Augen zu verlieren schienen. Die Struktur des Hypertexts wurde erst in der fünften Sitzung thematisiert. Dies erwies sich als nicht ausreichend, um die Schüler für das Gesamtwerk zu sensibilisieren. Die Dokumentenanalyse ergab entsprechend, daß die einzelnen Seiten zum größten Teil sehr attraktiv gestaltet waren, die Vernetzung der Seiten allerdings weniger durchdacht war. 23% der Seiten, die die Unterthemen bildeten, waren höchstens mit der nächsthöheren Ebene vernetzt, bei 16% fehlte selbst diese Verknüpfung. Für den Nutzer bedeutet dies, daß er sich in vielen Bereichen nur linear durch den Hypertext bewegen kann.
Nicht-sequentielle Links, die es ermöglichen, direkt zwischen den Unterthemen oder Themenbereichen zu wechseln, wurden - insgesamt gesehen - noch weniger durchdacht gesetzt. Die wenigen ausgewählten Links konnten bezüglich der Zielorte schnell falsch interpretiert werden und boten Gefahr für Desorientierungen.
Nach diesen Unterrichtsbeobachtungen war die Auswertung der Schaubilder, die die Schüler am Ende zu ihren Vorstellungen von dem erstellten Hypertext zeichneten, nicht mehr überraschend. Sie zeigte, daß die Schüler kein differenziertes mentales Modell der Hypertextstruktur entwickelt hatten. Während sich die direkte lineare Verlinkung durch zu viele Verbindungen auszeichnete, wurden übergreifende Links - sowohl sequentielle als auch nicht-sequentielle - nur von wenigen Schülern gezeichnet. Durch die zeitliche Begrenzung auf 35 Minuten, die für die Anfertigung der Zeichnung zur Verfügung stand, waren zwar keine vollständigen Abbilder des Originals zu erwarten. Die hohe Fehlerrate, die bei den Seiten und bei den Links zu finden war, zeigt allerdings, daß die Unterschiede zwischen Zeichnungen und Original-Hypertext weder allein durch die Zeitbeschränkung noch durch allgemeine Erinnerungseffekte zu begründen sind. Vielmehr spiegeln die Ergebnisse die Rückschlüsse aus der Unterrichtsbeobachtung wider, daß die Schüler sich jeweils allein auf die Anfertigung der Seiten ihres Themengebiets konzentrierten, aber dem Gesamtwerk nur wenig Beachtung schenkten.
Ein Schaubild zu zeichnen, kann für Ungeübte sehr schwer sein. Eventuell besaßen die Schüler durchaus eine mentale Repräsentation ihres Hypertexts, hatten allerdings Schwierigkeiten, diese in der Zeichnung zu konkretisieren. Deshalb stellten wir außerdem Fragen zu den Inhalten, um zu sehen, wie sicher die Schüler mit dem eigenen Hypertext arbeiten konnten, wenn sie konkrete Informationen finden sollten. Als Vergleichsgruppe wählten wir Schüler, die keine Erfahrung mit dem Internet und dem Navigieren durch virtuelle Informationssnetze besaßen. Obwohl die Schüler des Kurses signifikant schneller waren, zeigten sich in der Länge der gewählten Pfade keine signifikanten Unterschiede. Da beide Gruppen signifikant von den idealen Pfaden abwichen und die Navigationsfehler bei den selben Fragen auftraten, ist davon auszugehen, daß der zeitliche Vorteil mit besserem Beherrschen der Software erklärt werden kann, nicht aber mit dem Vorhandensein eines differenzierteren mentalen Modells.
Die Schüler hatten in dem beobachteten Unterricht große Freiräume bezüglich der Gestaltung des Hypertexts und relativ wenig Anleitung. Dies deutet daraufhin, daß die Aufgabe, Hypertexte zu konstruieren nicht von sich aus zu einem besseren Verständnis der nicht-linearen Strukturierung von Wissen beiträgt. Erforderlich ist vielmehr eine Unterrichtsgestaltung, in der die Möglichkeiten der Strukturbildung mit Hypertexten frühzeitig und fortlaufend thematisiert werden.
Diese Beobachtung wurde auch indirekt in den begleitenden Gesprächen mit Lehrern deutlich. Diese befürchteten bei den Schülern vor allem Probleme mit den technischen Aspekten der Computerbedienung und des Umgangs mit der Software, die eigentliche Gestaltung des Unterrichts sahen sie allerdings zumeist nicht als Problem an. Es zeigte sich u.E., daß dieser didaktischen Seite eine viel größere Aufmerksamkeit geschenkt werden muß, um lernfördernde Auswirkungen erzielen zu können.
Ausblick: In der ersten Phase unseres Projekts beobachten wir in insgesamt vier Schulen praktischen Probleme der Hypertextkonstruktion im Unterricht. In den weiteren derzeit noch laufenden Unterrichtseinheiten steht z.B - im Gegensatz zu dieser Studie - das Aufarbeiten von relevanten Unterrichtsinhalten mit Hilfe von Hypertexten im Mittelpunkt, da sie nicht im Informatikunterricht, sondern in anderen Fächern durchgeführt werden. Eine vergleichende Darstellung der unterschiedlichen Unterrichtserfahrungen bleibt einem späteren Bericht vorbehalten. Es ist selbstverständlich, daß auf diese Weise die lernförderlichen Wirkung der Konstruktion von Hypertexten nicht unter kontrollierten Bedingungen untersucht werden können. Die Unterrichtsbeobachtungen zeigen jedoch, welche Probleme die Heranführung von Lernern an Hypertexte aufwirft, und sie können auch Hinweise dafür liefern, welche Probleme Lehrer bei der Nutzung von Hypertexten im Unterricht beachten sollten.
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