Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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 Schiefele, H. (1994). Lehrerbildung. Wissenschaft für die Praxis (Forschungsbericht Nr. 37). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie.

Vortrag, gehalten vor der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München in der Carl Friedrich von Siemens-Stiftung in München-Nymphenburg am 4. Juni 1994


Lehrerbildung

Wissenschaft für die Praxis

Man kann nicht sagen, die Universität in ihrer überwiegenden Mehrheit sei auf die ihr anvertraute Lehrerbildung besonders stolz. Im Gegenteil: Nicht wenigen Personen und Fakultäten erscheint sie als untergeschobenes Kind, der Fürsorge einer widerwilligen alma mater aufgenötigt. Ich vermute, diese etwas genierliche Mutterschaft entspringt der Sorge, sich auf Kinderkram und Klaßzimmerbanalitäten einzulassen, beschädige den Glanz der Wissenschaft und den Ruhm der Wissenschaftler. Es erscheint unangenehm, wenn nicht bedrohlich, einer vermeintlich unwegsamen Praxis zuliebe das Niveau wissenschaftlichen Denkens und Lehrens zu verlassen, vom Turm zu steigen und sich auf Feldwegen und Trampelpfaden zu verstolpern. Unterrichten sei eben keine Wissenschaft, vielleicht eine Kunst, wahrscheinlich aber bloß ein mehr oder weniger erlernbares Handwerk.

Am schönsten wäre es, Frauen und Männer der Wissenschaft könnten durch Vermittlung von Wissenschaft und Einführung in wissenschaftliches Arbeiten wiederum Frauen und Männer heranbilden, die mit ihrem Lebenswerk die Wissenschaft weiterhin voranbringen. Ich bestreite nicht, daß das eine Vorstellung ist, die auch mir gefällt, aber so ist die Universität nicht, nicht mehr, falls sie es je gewesen sein sollte. Die Idee einer Hohen Schule von Wissenschaftlern für Wissenschaftler machte den kleineren Teil der Aufgabe zum Ganzen. So wenig das heutige Gymnasium noch eine Schule von Studienräten für Studienräte genannt werden kann, wenn auch nur ironischerweise, so wenig kann die Universität die Handlungsfolgen ihrer Lehre außer Betracht lassen. Das ist zwar je nach Fach und Fakultät verschieden - Geisteswissenschaftler sehen das anders als etwa Mediziner oder Elektrotechniker - aber ich denke, niemand zweifelt daran, daß Lehrerbildung die Vorbereitung auf eine Praxis ist.

Aus dieser Konstellation "Pflicht und Abneigung" resultiert die Praxisferne unserer Lehrerbildung. Bei der Neuordnung vor 20 Jahren wurde sie für alle Lehrämter nach dem Muster des gymnasialen gestaltet - aus welchen Gründen auch immer - und das Studium dieser Lehrergruppe war noch nie berufsfeldorientiert. Von der Universität sind bisher auch keine Initiativen ausgegangen, die Distanz zu verringern. Ich halte das für ein Manko des derzeitigen Zustandes mit all seinen Konsequenzen für Studienanteile und Stellenpläne in den praxisnäheren Fächern: Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Didaktik. Wenn man sie denn so betreibt. Es ist uns deshalb auch nur zum Teil gelungen, die Schulpraxis zu einem Gegenstand der Forschung und der wissenschaftlich betriebenen Optimierung zu machen. Ich werde darauf noch zurückkommen.

In den bestehenden Studienordnungen hat sich ein überkommenes und überholtes Verständnis von Lehrerbildung durchgesetzt, nämlich die Auffassung, sie bestünde hauptsächlich in der Kenntnis der Unterrichtsfächer. Je mehr an Lehrfach-Wissenschaft, desto qualifizierter und höher das Lehramt! Daher auch der neuerdings wieder propagierte Vorschlag, Grund-, Haupt- und Berufsschullehrer zukünftig an der Fachhochschule auszubilden. Und das auch noch mit dem heimtückischen Argument, Fachhochschulen seien besonders praxisorientiert. Das Bemühen, die Tätigkeit dieser Lehrergruppen durch gezielte wissenschaftliche Arbeit besser zu fundieren, erscheint wohl als Zumutung und Verschwendung an Geist und Geld. Abgesehen davon verrät der Vorschlag einen größeren Mangel an Sachkenntnis und mehr pädagogisch-psychologische Ignoranz, als seinen Verkündern recht sein kann. Als ob der Unterricht immer einfacher würde, je jünger die Schüler sind! Nicht vom Stoff, aber von der Aufgabe der Lehre her betrachtet gilt schon eher die Umkehrung. Je älter, erfahrener, intelligenter, kultivierter die Schüler, desto eher sind sie in der Lage, auch aus einem schlechten Unterricht Nutzen zu ziehen. Außerdem können sie lesen, auch schwierigere Texte. Weil das so ist, kann es sich die Universität ja auch leisten, die Prüfung der Lehrfähigkeit ihrer Dozenten bei Habilitation und Berufung zu vernachlässigen. Irgendwie schaffen es die Studenten schon.

Wie auch immer: die Fächer dieser Fakultät sind für Lehrer aller Art unverzichtbar, und zwar nicht als Aufguß aus zweiter Hand, sondern von der Quelle. Ich achte die Fachhochschulen gewiß nicht gering, aber man muß sich schon überlegen, welche Anforderungen einzelne Studiengänge stellen und wie man ihnen institutionell gerecht wird, ehe man seine bildungs-, finanz- und standespolitischen Luftballone steigen läßt.

Wie wir alle wissen, gibt es Studienrichtungen, in denen der ständige Praxisbezug dem Ansehen nicht schadet, sondern es eher steigert. Bekannt sind die Bemühungen der medizinischen Fakultäten, den Praxisbezug zu verstärken. Dabei sind sie in einer besseren Situation als die Lehrerbildung, denn sie haben eigene Kliniken für Forschung und Lehre. Universitätsschulen dagegen gibt es nicht, und der Zugang der Universitäten zu den Schulen ist reglementiert. Das hat einige gute Gründe, aber auch schlechte. Der Zugang zu einer studienbegleitenden Praxis ließe sich wesentlich verbessern.

"Studium unter Ausschluß der Wirklichkeit" titelte die SZ vor einigen Wochen, bezogen auf das Medizinstudium. Für das Lehrerstudium gilt das noch viel mehr. Ich will die derzeit stattfindenden Praktika keineswegs als wertlos ansehen. Die dafür Verantwortlichen tun sicher, was in ihren Kräften steht, aber studienbegleitend im engeren Sinn sind diese Praktika nicht, weil sich nämlich die übrigen Fächer kaum darum kümmern, es aus Personalmangel auch nicht können. Und die Ausbildungslehrer können nicht wissen, wovon in Vorlesungen und Seminaren derzeit die Rede ist.

Die Sorge, allzugroße Praxisnähe der akademischen Lehrerbildung beschädige ihr Renommee, hat womöglich historische Gründe. Von Anfang an erfolgte die Ausbildung der Volksschullehrer außerhalb der Universitäten. Die Seminare, Lehrerbildungsanstalten, Akademien, wie immer sie hießen, bedienten sich zwar wissenschaftlicher Erkenntnisse, aber sie taten es nicht systematisch und schon gar nicht gab es eine systematische Lehrerbildungsforschung. Die geschah an den Universitäten, sofern sich überhaupt Professoren darauf einließen, wie z. B. Aloys Fischer in München. Die Vorbereitung für die höheren Lehrer war eigentlich - ist es immer noch - ein Lehrfachstudium. Von Unterrichtswissenschaft keine Rede, auch nicht von lehrfachspezifischer, wie sie heute mit der Fachdidaktik wenigstens benannt wird.

Obwohl in der Theorie und in programmatischen Äußerungen verpönt, gilt unausgesprochen immer noch der Grundsatz "Aus der Praxis für die Praxis". Das ist nicht einmal falsch, denn vor aller Lehrerbildung gibt es immer schon die Schule, und es wäre töricht anzunehmen, wissenschaftliche Einsicht wäre der dort gespeicherten Erfahrung von vornherein überlegen. Aber es fehlt dem Satz "Aus der Praxis für die Praxis" das entscheidende Mittelstück. Für unseren Gebrauch muß es heißen: Aus der Praxis durch kritische Aufklärung der Sachverhalte, durch Analyse und methodische Prüfung der Effekte für die Praxis. In diesem Satz steckt die Herausforderung, überlieferte in geprüfte und wissenschaftlich gestützte Praxis zu überführen. Ein Transferproblem also, genau genommen ein doppeltes: Wie bearbeitet man in der Praxis entstehende Probleme wissenschaftlich? Wie überträgt man so gewonnene Einsichten zurück in Handeln? Das ist die Provokation, mit der sich die Lehrerbildung herumschlägt, sofern sie sich selbst ernst nimmt.

Eine erste Aufgabe haben die Lehrerbildungsfächer mit allen anderen gemeinsam: Es geht um Forschung und Lehre. Bleiben wir zunächst bei der Forschung. Sollen Lehrer zu Forschern gebildet werden? Nein. Aber sie müssen in den Stand gesetzt werden zu verstehen, wie Forschung betrieben wird und welcherart Ergebnisse zu erwarten sind, um abzuschätzen, was bestimmte Befunde für ihre Praxis bedeuten. Oder eben auch nicht.

Forschungsverständnis anzubahnen, ist ein Teil der Aufgabe, der größere ist die Lehrerbildungsforschung selbst. Die Forschungsfragen ergeben sich zum einen aus der Eigenentwicklung der Fächer, die immer neue Fragen aufwirft. Das gilt vor allem für die Grundlagenforschung, die unabhängig von allen Brauchbarkeitsüberlegungen dem Erkenntnisfortschritt verpflichtet ist. Auf Grundlagenwissen kann die Lehrerbildung nicht verzichten, wie es auch keine andere akademische Disziplin kann. Aber in der Lehrerbildung ist auch noch anderes Wissen gefordert. Dort sind nämlich Probleme zu bearbeiten, die sich in der Praxis stellen: die Erforschung von Lehr-Lern- und Unterrichtsprozessen, des Textverstehens, der Menschenführung in Lerngruppen, von Verfahren und Konsequenzen der Leistungsfeststellung und anderer Diagnostik, von Entwicklungsprozessen unter dem Einfluß der Institutionen, von Formen der Schulorganisation und vielem anderen mehr. Dazu muß man aber die Praxis kennen, sie eindringlich zur Kenntnis nehmen. Erst wenn das geschehen ist, kann aus dem Problemwust, der einem üblicherweise begegnet, die Forschungsfrage herausgelöst und so definiert werden, daß sie der Untersuchung zugänglich ist und für die Praxis aussagekräftig bleibt. Damit erzähle ich den Mitgliedern dieser Fakultät bestimmt nichts Neues, aber es gilt auch für diejenigen Universitätsfächer, die scheinbar mit der Schule unmittelbar nichts zu tun haben.

Man übersieht ja leicht, daß der weitaus größere Teil der Lehrerbildung nicht in unserer Fakultät stattfindet, sondern in den Disziplinen, die das Wissen für die verschiedenen Unterrichtsfächer abgeben. Das ist von Lehramt zu Lehramt verschieden. Am wenigsten trifft es für die Grundschullehrer zu und - ihrer anderen Schwerpunkte wegen - die Sonderpädagogen. Nach meiner Meinung sind sie denn auch die pädagogisch-psychologisch am besten ausgebildeten Lehrer und nicht diejenigen, die sich landläufig dafür halten. Es ist eben falsch, wie in vielen Schulfach-Fächern üblich, Diplom-, Magister- und Lehramtsstudiengänge nicht voneinander zu unterscheiden und innerhalb der Lehrämter bloß nach mehr oder weniger. Und das alles nach überladenen Studienplänen. Eine Durchforstung nach didaktischen Grundsätzen wird zwar seit Jahrzehnten gefordert, stattgefunden hat sie nie.

Die Schulfach-Fächer betrachten die Vermittlung ihrer Fachwissenschaft als ihre Aufgabe und nicht auch noch die Anleitung, wie dieses Wissen zu lehren sei. Möglichst umfassende Kenntnisse der Mathematik, Geschichte, Physik, Biologie usw. werden immer noch als hinreichende Lehrerbildung angesehen, wenigstens soweit es die Aufgaben der Universität betrifft. Sie liefert gewissermaßen das Auto, je nach Schulart von der Luxuslimousine zum Kleinwagen, fahren lernt man im Referendariat, abgesehen von ein paar unverbindlichen Versuchen vorher. Für Fahrfehler haftet die Firma nicht. Was immer an Unfällen und Verletzungen sich einstellt: Desinteresse, Entmutigung, Schulversagen, Fehlhaltungen, Neurosen, Psychosomatosen, braucht die Universität nicht zu verantworten. Natürlich denke ich nicht, universitäre Lehrerbildung könnte all die Unfälle vermeiden. Aber ihre Zahl verringern könnte sie.

Die Forschung in den Schulfach-Fächern ist nur ausnahmsweise fachspezifische Unterrichtsforschung. Das sei, sagt man, auch nicht Aufgabe der Fächer, sondern der Fachdidaktiken. Das ist prinzipiell richtig, kommt aber nicht zur Geltung, weil die Studienordnungen die Fachdidaktik als kleine Fächer neben der eigentlichen Wissenschaft etabliert haben. Per Gesetz den Instituten oktroyiert, erfüllen sie ihre Aufgabe nur mangelhaft. Aber nicht, weil die Fachdidaktiker nicht können, was sie sollen - das gibt es auch, vor allem, wenn man freiwerdende Stellen benützt, um bisher nicht zum Zug gekommene Fachwissenschaftler unterzubringen - sondern weil die Didaktiken als bloße Anhängsel der Fächer betrachtet werden, zuständig für die Gebrauchsanweisungen, nicht für das Produkt selbst.

Sicher, es gibt eine fachdidaktische Forschung, die den Unterricht ihres Faches als Forschungsgegenstand begreift. Unter den an vielen Universitäten gegebenen institutionellen Bedingungen kann die erforderliche Arbeit nur sporadisch geleistet werden. Die Forschung in eigens errichteten Instituten, dem Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften oder dem Deutschen Institut für Fernstudien beispielsweise, erfüllt zwar durchaus internationale Standards, kann aber nicht kompensieren, was an den Universitäten nicht geleistet wird.

Ich bin bestimmt nicht der Meinung, Didaktik sei die Kunst, etwas zu lehren, wovon man nichts versteht, bin also sehr wohl für gründliche fachwissenschaftliche Studien. Ich halte allerdings auch Leute für jämmerliche Lehrer, die nicht verstehen zu lehren, was sie wissen. Solche wird es immer geben, gute Leute und schlechte Musikanten, aber man muß an der Universität nicht auch noch mithelfen, immer mehr davon zu haben als selbst eine widerstandsfähige Schülerschaft aushalten kann. Fachwissen ist eine Sache, Unterrichts- bzw. Instruktionskompetenz keine mindere, wie übrigens auch nicht die Fähigkeit, eine Schulklasse oder Lerngruppe in der Lernarbeit anzuleiten. Daß der Frontalunterricht immer noch die Standardsituation im Schulunterricht ist, halte ich für ein Armutszeugnis der Profession.

In diesem Zusammenhang ist übrigens nicht nur an die Schule zu denken, sondern auch an die Lehraufgaben in der Erwachsenenbildung, der beruflichen Aus- und Weiterbildung, die ja immer wichtiger wird und auch kompetente Lehrer braucht. Und natürlich an die Universität selbst. Sie ist zwar eine hohe Schule, aber eine Schule dennoch. Man tritt ihr wohl als Bildungs- und Ausbildungsstätte nicht zu nahe, wenn man behauptet, die Lehre dort sei - nicht ihren Inhalten nach, aber in ihren Verfahren - gelegentlich oder auch nicht so gelegentlich einfallslos, unreflektiert pragmatisch. Den Lehrenden bequemer als den Lernenden hilfreich. Ich möchte auf meine alten Tage nicht noch einmal den Streit um die Hochschuldidaktik vom Zaun brechen, stünde es aber der Universität nicht gut an, auch für ihre eigene Lehre unterrichtswissenschaftliche Forschung nicht nur beiläufig zu betreiben, sie kritisch zu entwickeln und in ihren Auswirkungen zu überprüfen? Das Versagen nicht immer bloß den Studenten in die Schuhe zu schieben? Obwohl es das natürlich gibt.

Was ich bisher über Lehrerbildungsforschung im Hinblick auf eine Praxis gesagt habe, gilt natürlich erst recht für die Lehrerbildungslehre. Auch die Vermittlung von relevanten Wissensbeständen muß sich an den Erfordernissen der Praxis orientieren. Die Schulwirklichkeit richtet sich nicht nach dem Hörsaal. Ich will jetzt nur auf einige Folgerungen eingehen, die sich nicht ohnehin aus dem Vorigen ergeben.

Das übliche Verfahren unterstellt, daß das System einer Disziplin bereits vorgibt, wie die Studierenden die vermittelten Wissensbestände aufnehmen und die Zusammenhänge in ihren Köpfen herstellen. Ein Irrtum, wie man nicht erst seit gestern weiß. Abgesehen von den indidviduellen Voraussetzungen, die jeder ohnehin mitbringt, ist es wichtig, das Wissen mit Situationen oder wenigstens vorgestellten Problemlagen in Zusammenhang zu bringen, in denen es später angewendet werden soll. Demnach sind Wissensbestände der allgemeinen Pädagogik und Psychologie, Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung, der Kognitions-, Motivations-, und Entwicklungspsychologie, Einsichten der Erziehungsphilosophie, der Schultheorie, der vergleichenden und historischen Pädagogik u.a. für die Lehrerbildung nicht von vornherein fruchtbar. Schon gar nicht so, wie sie in den üblichen Lehrbüchern stehen. Lehrerstudenten mit dieser Art von abgehobener Wissenschaft zu konfrontieren, in der Annahme, sie würden sich bei passender Gelegenheit schon an das Richtige erinnern, ist allzu einfach.

Natürlich brauchen Lehrer eine allgemeine pädagogische und psychologische Grundbildung, die nicht nur anwendungsbezogen zu vermitteln ist. Aber zu meinen, damit wäre auch eine Basis für professionelles Handeln in vielerlei Problemlagen hergestellt, ist falsch. Eine anwendungsorientierte Lehre erfordert vom Dozenten über das Fachwissen hinaus Handlungserfahrung, Kontextkenntnisse und die Fähigkeit, die Kontexte zu variieren, kurz: Expertise im Feld. Ich meine nun freilich nicht, man müsse als Lehrerbildner unbedingt Schullehrer gewesen sein, obwohl es in der Regel nicht schadet. Aber die Schule von innen kennen sollte man schon - nicht bloß als ehemaliger Schüler - wenigstens aus gründlicher Beobachtung. Akademischer Lehrer ist man ja ohnehin.

Ebenso einfach wäre die Annahme, wer ein Fach studiert habe, könne es auch lehren. Sie scheint weit verbreitet. Deshalb werden die Fächer ja nicht im Hinblick auf ihr Gelehrtwerden vermittelt. Die Übertragung von Wissen-wissen in Wissen-lehren, kann während der Ausbildung nicht dadurch vorbereitet werden, daß man den Studierenden ein meist gegenstandsbeliebiges Methodenrepertoire an die Hand gibt. Was hier zu ändern und zu bedenken ist, davon handeln beispielsweise, mehr oder weniger erschlossen, die Schriften von Jean Piaget, Martin Wagenschein, Hans Aebli. Und es findet sich in ganz anderer Form in neueren Auffassungen der kognitionspsychologischen Lernforschung mit ihren verschiedenen konstruktivistischen Varianten.

Gestatten Sie mir an dieser Stelle einen etwas persönlich gehaltenen Exkurs. Die gelben Forschungsberichte aus meinem ehemaligen Institut lassen mich über neuere Entwicklungen der Kognitionspsychologie nicht im unklaren. Wofür ich mich auch an dieser Stelle gerne bedanke. Außerdem lese ich ja nicht bloß die Zeitung und bekomme so immer wieder Hinweise, wohin der Kognitionshase läuft und kann beobachten, wie er seine konstruktivistischen Haken schlägt.

Einem, der 1946 sein Lehrerleben in den Fußstapfen von Gaudig, Scheibner, Reichwein, Dewey, Kerschensteiner begonnen hat, fällt natürlich die Verwandtschaft neuer instruktionstheoretischer Einsichten mit Ideen der Reformpädagogik auf. Wie den Beleseneren unter den Konstruktivisten übrigens auch. Um auf den Hasen zurückzukommen: Es handelt sich also um einen schon etwas älteren Hasen, so eine Art pädagogisch-psychologischen Mümmelmann, falls Ihnen dieses Exemplar aus Ihrer Jugendlektüre noch bekannt ist. Mit aufgestellten Löffeln hellhörig und mit allen Wassern gewaschen. Von Zeit zu Zeit verschwindet er, kehrt aber immer wieder in die Szene zurück, neu im Fell und noch schlauer als vorher, die personifizierte, besser hasifizierte, Lehr-Lerntheorie sozusagen. Und irgendwie unsterblich.

Die heute nicht nur von der Kognitions-, sondern auch von der intrinsischen Motivations- und Interessentheorie geforderte gegenstands- und anwendungsbezogene Aktivität des Lernenden, seine Selbsttätigkeit also, ist ein, wenn nicht das Grundprinzip reformpädagogischen Denkens: freie geistige Schularbeit, Schaffendes Schulvolk, learning by doing, Arbeitsschule. Durchgängig gilt den Reformern dieser Richtung Lernen als eine von Handlungen abhängige Funktion, so daß alles darauf ankommt, Handlungserfahrungen zu ermöglichen. Das bedeutet keineswegs nur Handarbeit, wie Kerschensteiner oft verkürzend verstanden wird. In den Konzepten freier geistiger Schularbeit ist durchaus auch die Modellierung von Erkenntnisprozessen intendiert, etwa durch entsprechende Unterrichtsarrangements und Aufgabenstellung: Projektunterricht, Entdekungslernen, freie Lernarbeit nach Arbeitsanweisungen mit Lösungshilfen, die freilich einige Kenntnis der Denkweisen der Lernenden voraussetzen.

Selbstverständlich sind die heutigen Entwürfe geläutert, differenziert, um theoretische Erträge anderer Herkunft bereichert, mit den Merkmalen wissenschaftlicher Seriosität ausgestattet, work in progress. Daß jetzt am Ende des Jahrhunderts schulpädagogische und pädagogisch-psychologische Ideen des Jahrhundertanfangs wieder aufgegriffen und neu entdeckt werden und nun auch Geltung für die höheren und hohen Schulen beanspruchen, gehört zu den besseren Erfahrungen des Alters. Ich finde es schön zu sehen, wie in der Wissenschaft aus dem Alten noch einmal etwas ganz Neues entstehen kann. Ich meine das Alte, nicht die Alten, um keinen falschen Verdacht zu erwecken. - Zurück zum Thema! -

Der Einwand liegt nahe, anwendungsorientiertes, handlungsbezogenes Lernen ließe sich im Massenbetrieb nicht verwirklichen. Das ist nicht von der Hand zu weisen. Die Arbeitsschule in Leipzig und München, Deweys laboratory school in Chicago, die Jena-Plan-Schule fanden alle unter günstigeren Umständen ein frühes Ende. Andererseits stehen heute Medienarrangements zur Verfügung oder lassen sich in absehbarer Zeit erwarten, die sehr wohl Anknüpfungspunkte für anwendungsbezogenes Lernen abgeben können. Mit ihrer Hilfe lassen sich vielerlei Situationen vorgeben und Handlungsperspektiven provozieren. Diese Entwicklung fängt gerade erst an. Zuzugeben ist auch, daß es im Bereich von Erziehung und Unterricht besonders schwierig ist, authentische Situationen zu modellieren. Aber unmöglich erscheint es nicht. Lehrer-Schüler-Gespräche, Unterrichtsinteraktionen, Lehr-Lern-Sequenzen, didaktische Phasen lassen sich aufzeichnen, wie praktische Versuche von Experten und Novizen usw.

Üblicherweise wird in diesem Zusammenhang auf die zweite Phase verwiesen. Die Universität ist ein wichtiges Problem der Lehrerbildung los und man kann sich leicht über die Praktiker mokieren, die mit ihrem zusammenstudierten Wissen nichts Rechtes anfangen können. Die wiederum revanchieren sich mit der Feststellung, das Uniwissen tauge nicht für die Praxis. Im Lehrerstudium lernt man zwar nicht, Lehrer zu sein, aber man ist wenigstens Akademiker und hat seine Fächer drauf, einigermaßen.

Die Studienseminare der 2. Phase halte ich keineswegs für überflüssig, möchte aber meiner Überzeugung Ausdruck verleihen, daß sie nicht so abgelöst von der 1. Phase betrieben werden dürfen. Und zwar beider Seiten wegen. Das im Studium erworbene Niveau an Einsichten und theoretischem Rüstzeug verflacht nur allzu rasch unter dem Einfluß der Alltagsroutine des Schulehaltens. Überkommene Unterrichts- und Diziplinierungsverfahren setzen sich durch, auch wenn sie längst überfällige Vorurteile transportieren. Im Trend der Tradition sind sie sogar erfolgreich und lassen in der Tat pädagogisch-psychologische Bildung und Innovation als obsolet erscheinen.

Die Dozenten der 1. Phase gehören auch in die zweite, wie diejenigen aus der zweiten an der ersten beteiligt sein sollten. Nicht erst im Referendariat dürfen die angehenden Lehrerinnen und Lehrer erfahren, was die ihnen vermittelte Wissenschaft mit dem Können zu tun hat, das von ihnen erwartet wird. Im konkreten Vollzug kann man am besten zeigen, in welchem Zusammenhang das wissenschaftliche Wissen mit den Problemen des beruflichen Handelns steht. Aus diesem Engagement können sich die Lehrerbildungsfächer nicht heraushalten, sie müssen zeigen, was ihr Wissen bedeutet. Auch deshalb bedauere ich das Fehlen von Universitätsschulen. Es fehlt der Lehrerbildung, was die Ärztebildung auszeichnet: das klinische Arbeitsfeld und die Herausforderung, sich darin zu bewähren.

Die Last, aus dem ständig wachsenden Fundus an wissenschaftlicher Erkenntnis Folgerungen für die Praxis in Erziehung und Unterricht zu ziehen, darf nicht einfach den Lehrerinnen und Lehrern aufgebürdet werden. Wir alle wissen doch, wie schwer das ist, sofern wir unsere theoretischen Einsichten auf die eigene Lehre anzuwenden versuchen. Die Personen auf der unmittelbaren Handlungsebene müssen die Zusammenhänge mindestens verstanden haben, die forschend aufgedeckt und lehrend vermittelt werden. Das heißt aber noch lange nicht, daß Verstehen schon ausreicht, angemessen zu handeln. Es ist eine notwendige Voraussetzung, zureichend ist sie nicht. Soviel zur Forschung und Lehre.

Lehrerbildung ist eingebettet in das viel weitere Feld des Bildungssystems und der Bildungspolitik, und sie bleibt nicht unberührt von Reformmaßnahmen. Auch um diesen äußeren Kreis von Bedingungen muß sich die Lehrerbildung kümmern. Ihr kann nicht jede Art von Bildungspolitik und Schulreform einfach recht sein, oder gleichgültig. Wir bilden nicht bloß aus, wie die Erlasse es befehlen. Die Frage ist, mit welchen Kompetenzen sich Wissenschaftler in diesen Bereichen engagieren und besondere Glaubwürdigkeit beanspruchen können.

Wenn ich das recht sehe, wurden die Möglichkeiten der Wissenschaft für die Begründung bildungspolitischer Maßnahmen und für die Evaluierung von großangelegten Reformversuchen überschätzt. Die einschlägigen Disziplinen selbst, Pädagogik, Psychologie, Soziologie, haben sich überschätzt, und das hat ihnen keine Ehre eingetragen. Weil ich diesen ganzen Komplex auch als Lehrerbildungsproblem betrachte, möchte ich etwas ausführlicher darauf eingehen.

Die Zukunft, der das Bildungssystem Rechnung tragen soll, ist unbestimmt. Gewiß, es gibt Prognosen, Trendschätzungen. Je mehr sich aber die Entwicklung unserer gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen Lebensbedingungen beschleunigt, desto weniger weit reichen die Vorhersagen. Und schon gar nicht läßt sich vorhersehen, was bestimmte großräumige Entwicklungen für die Menschen in verschiedenen Regionen und unter den jeweiligen Lebensbedingungen bedeuten. Aber Entwicklungen solcher Art sind es, auf die sich das Bildungswesen einstellen muß, solche und andere. Und das hat mit Veränderungen zu tun.

Sobald man ans Gewohnte rührt, entsteht endloser Streit, der sich trefflich führen läßt und mit zuweilen schwer erträglicher Präpotenz. Weil ja das Neue unbekannt ist, das Herkömmliche aber gewohnt. Je unsicherer die Tatbestände, desto unerbittlicher die Vorurteile. Wegen der Unsicherheit über die Folgen bildungspolitischer Entscheidungen oder auch bloß als Kompromiß im politischen Streit werden Regelungen versuchsweise eingeführt. Das erscheint vernünftig, denn empirisch untersuchen kann man schließlich nur Sachverhalte, die es gibt. Die Akteure in Bildungspolitik und Verwaltung erhoffen sich von wissenschaftlicher Objektivität Entscheidungshilfe, wenn nicht überhaupt die Beseitigung der Kontroversen. Es kann ja nur eines richtig sein, denkt man.

Experimentalprogamme, in ihren Effekten wissenschaftlich kontrolliert, sollten und sollen Fragen entscheiden wie: Können sich die Leistungen der Gesamtschule mit denen des gegliederten Schulsystems messen? Führt die Ganztagsschule zu mehr Chancengleichheit? Ist es sinnvoll, in der Hauptschule Informatik einzuführen? Sind große Schulen besser oder kleine und für wen? Was hat den größeren Förderungseffekt: homogene oder heterogene Lerngruppenbildung? Nach welchen Kriterien: Intelligenz, Geschlecht, Alter? Benachteiligt die Koedukation die Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht? Eine Fremdsprache für die Grundschule? Die Aufzählung ließe sich noch lange weiterführen.

Welche Leistungen der Erziehungswissenschaft im Reformprozeß zugetraut wurden, mag folgendes Zitat illustrieren. "Zum erstenmal in der Geschichte des Schulwesens sollen Innovationen bis ins einzelne geplant, schulorganisatorische Änderungen unter Berücksichtigung aller Bedingungsfaktoren und Nebenwirkungen berechnet, sollen neue Unterrichtsgebiete durch vorgängige Theorie, gesichert durch Experiment und Erfolgskontrolle, eingeführt werden" (Blankertz, 1971, S. 8ff). Solche Sätze würde der Autor heute freilich auch nicht mehr schreiben.

Bis Neuerungen des angesprochenen Umfangs überhaupt wirksam und damit auch untersuchbar werden, vergehen Jahre. Das ist eine Zeitperspektive, die die Bildungspolitik in aller Regel nicht teilt. Sie drängt auf Entscheidungen in kürzeren Fristen, will raschere Erfolge, allein schon wegen der Wahltermine.

Einmal abgesehen von den Schwierigkeiten, entscheidungstaugliche Daten in der stets zu knappen Zeiz zu beschaffen, sind die Daten selbst noch keine Gründe. So ist es beim Vergleich von Leistungsergebnissen zwischen verschiedenen Schulen, z. B. gegliederten und Gesamtschulen, kaum möglich, "festzustellen, welche schulsystemspezifischen Strukturen und/ oder welche besonderen Randbedingungen für welche Resultate verantwortlich zu machen sind, wie das methodisch diffizile Problem der Konfundierung von Variablen (wie z. B. Ganztagscharakter, Lehrerrekrutrierung, Schülerrekrutierung, Hawthorne-Effekt etc.) zu bewältigen ist" (Drerup, 1987, S. 147).

Ist nämlich ein Schulversuch einmal in Gang gesetzt, bemühen sich alle Beteiligten zurecht, erkennbare Fehlentwicklungen zu korrigieren, Mängel zu beseitigen, Schaden abzuwenden. Aber gerade auch die Schäden müßte eine objektivistische Begleitforschung ja auftreten lassen, und zwar mit signifikanter Deutlichkeit, um zu zeigen, wozu eine Maßnahme führt (Schiefele, 1993).

Der bekannte Befund, daß die Unterschiede zwischen den Schulen innerhalb eines Schultyps, eigenständigen Gymnasien z. B., größer sein können als die Unterschiede zwischen einem Gymnasium und der Oberstufe einer integrierten Gesamtschule (Fend, 1982), läßt nahezu jede beliebige Schlußfolgerung zu. Man kann empfehlen, die Schulversuche aufzugeben oder sie noch viel gründlicher durchzuführen, je nachdem, ob man die überlegene Leistungsfähigkeit des Schultyps Gymnasium oder seine Vergleichbarkeit mit der Gesamtschule bewiesen sehen möchte.

In den komplexen Bedingungsfeldern, in denen sich Bildung ereignet, kommen logischerweise auch komplexe und widersprüchliche Ergebnisse zustande. Das fängt schon mit den Kriterien an, nach denen Befunde erhoben werden. Die Mathematiknote ist ein anderer Maßstab als die Kooperationsfähigkeit im Gruppenunterricht und der Einfallsreichtum in verschiedenen Formen der Ausdrucksgestaltung ein anderer als die Reproduktion von Faktenwissen. Was die Lateinnote bedeutet, hängt vom Lateinunterricht ab und so fort. So gibt es Befunde dafür und Befunde dagegen. Kein Gutachten ohne Gegengutachten.

Nimmt man die Bewertung der Befunde hinzu, der ja von vornherein bildungspolitische Optionen zugrunde liegen: Chancengleichheit, Leistungsgerechtigkeit, Elitenbildung, Integration, Vorgaben der Ordnungspolitik und des Arbeitsmarktes, dann lassen sich umfassende Maßnahmen durch erziehungswissenschaftliche Forschung allein weder rechtfertigen noch widerlegen. Selbst bei der schönsten Datenlage kann kein Mensch auf Grund empirischer Forschung begründen, warum es z. B. eine integrierte berufliche und gymnasiale Schulbildung mit Abitur und Universitätszugangsrecht geben soll. Für Orientierungs- und Kollegstufen, die sechsklassige Grundschule, die Integration Behinderter, neuerdings wieder die Frage der Koedukation, stehen die Befunde im Dienst nahezu beliebiger Relevanzannahmen. Die Forschungsergebnisse dienen dann nicht der Aufklärung, sondern der Polemik im Dienst unterschiedlicher Meinungen und Überzeugungen. Was dabei an Mißbildungen und Pleiten zustandekommt, wird der pädagogischen Forschung oder der Pädagogik ganz allgemein in die Schuhe geschoben.

So unangenehm und oft auch ungerecht das sein mag, kann man doch deswegen nicht sagen, pädagogisch-psychologische Kontroll- und Begleitforschung sei überflüssig. Bedingungen und Effekte der verschiedenen Arten von Schul- und Unterrichtsorganisation, der Lehr-Lernformen, der Interaktionsstrukturen u.v.a. können nun einmal nicht im unsystematischen Zusehen und nach subjektivem Gutdünken beurteilt werden. Einflüsse, Wirkungen, Nebenwirkungen, erwartete und unerwünschte, müssen methodisch erfaßt werden. Nur so liefern sie Hinweise auf Holzwege, nötige Korrekturen und Bewährung. Das ist kein Widerspruch zu dem eben Gesagten, aber die Begleitforschung bewegt sich auf schmalem Pfad. Sie unterliegt Beschränkungen, man könnte auch von Qualitäts- und Sicherheitsvorschriften sprechen, die sehr sorgfältig einzuhalten sind. Um zu validen Ergebnissen zu kommen, müssen bestimmte Bedingungen erfüllt sind: präzise, und das heißt immer begrenzte Fragestellungen, überschaubare Einflußfaktoren, adäquate Methoden und problemgerechte Untersuchungspläne, und vor allem eindeutige Kriterien für die Bewertung der Befunde. In ihren methodischen Grenzen eingesetzt, ist die empirische Kontrolle bildungspolitischer Maßnahmen unverzichtbar.

Aber pädagogisch-psychologische Forschung soll nicht mehr wollen oder versprechen, als sie kann. Sie kann analysieren, Erfahrungsbestände in Theorien ordnen und weitergehende Fragestellungen entwikeln, anregen, beraten, wie gesagt: alles in Grenzen. Unmittelbar reformmächtig ist sie nicht. Lehrerbildner, Schul- und Bildungsforscher tun deshalb gut daran, ihren Einfluß auf die Bildungspolitik nicht zu überschätzen. Ob uns das gefällt oder nicht, spielt keine Rolle, es ist so. In einschlägigen planenden oder beratenden Gremien ist das Gewicht der Wissenschaft nicht größer als das der Vertreter von Wirtschaft, Verwaltung, der Parteien und Kirchen. Auch durch ihre Hauptaufgabe, die Begleitforschung, wirkt sie nur indirekt.

Mit dieser Feststellung will ich auch sagen, daß die Orte, an denen unsere Wissenschaft Handlungsrelevanz gewinnen kann, Studium und Weiterbildung sind. Gerade in der Weiterbildung, die ja auch eine Form der Lehrerbildung ist, spielt der Umgang von, vereinfacht gesagt, Theoretikern und Praktikern eine wesentliche Rolle. Ich rede jetzt nicht vom Verhältnis von Theorie und Praxis, es geht mir bloß um den Austausch professioneller Kompetenzen. Dieser Austausch beginnt bereits mit der Einsicht, daß eine theoretisch-systematische Pädagogik oder Psychologie keine bessere Wissenschaft ist als eine, die praktisches Handeln zu optimieren versucht.

Davon abgesehen denken und handeln Theoretiker und Praktiker in unterschiedlichen Bezugsrahmen, die sich nicht ohne zusätzliche Übersetzungs- und Interpretationsleistung aufeinander abstimmen lassen. Die Bereitschaft und die Fähigkeit dazu ist von beiden Seiten zu verlangen. Das Wissen der Wissenschaft ist ausschnitthaft, dafür differenziert und präziser im Detail. Sie liefert Befunde, keine Verhaltensregeln und ist nicht unmittelbar nützlich. Daß sie aber Nutzen bringt, darum muß sich auch der Wissenschaftler kümmern. Er kann nicht einfach die Hände auf den Rücken legen, wenn es darum geht, daß aus seinen Erkenntnissen Handlung wird.

Lehrpersonen gleich welcher Schulart sind nicht die ausführenden Organe einer überlegenen Wissenschaft. Ebensowenig sind sie, was ihre Verantwortung im unmittelbaren pädagogischen Umgang betrifft, weisungsabhängige Vollzugsbeamte. Pädagogische Lehre und Erziehung lassen sich nur in einem sehr oberflächlichen Sinn anordnen. Mehr als formale Vorschriften sind nicht möglich, nur die direkt Beteiligten können sie mit Sinn erfüllen. Und das geht nicht gegen deren Überzeugungen, professionelle Kompetenzen und Erfahrungen und das resultierende Selbstverständnis. Da mag die Wissenschaft noch so klug und die Regierung noch so souverän sein, beide sind sie auf die innere Zustimmung und die berufliche Kompetenz der im Feld Handelnden angewiesen.

Und Lehrer müssen in der Lage sein, ihr Handlungsrepertoire so zu verändern, daß es mit wissenschaftlicher Erkenntnis in Einklang steht. Von einem behandelnden Arzt erwarten wir das schließlich auch. Um die nötige Kooperation zwischen Theoretikern und Praktikern herzustellen, halte ich allerdings die Lehrerbildung für wichtiger als die Regierung.

Ein letzter Gedanke: In unserem demokratischen Verfassungsstaat ist das Bildungswesen durch eigene Prinzipien geregelt. Sie bestimmen, mehr oder weniger konkret, die Rechte und Aufgaben aller Beteiligten. Der Staat trägt die Verantwortung für die Ordnung des öffentlichen Schulwesens, auch Privatschulen unterliegen seiner Kontrolle. Aber de facto ist das schulische Bildungsmonopol des Staates bereits an vielen Stellen durchbrochen.

Andere Mächte haben das Feld betreten, diffusere, aber nicht weniger wirksam: die allgegenwärtigen Medien, die Maßnahmen innerbetrieblicher Aus- und Weiterbildung, Bildungseinrichtungen kleinerer Gruppen, kulturell-religiöser Minderheiten, deren Einfluß mit den Wanderbewegungen zunehmen wird, die europäische Integration. Je mehr das Korsett aus Rechts- und Verfahrensvorschriften über Schul- und Unterrichtsorganisation, Laufbahnbestimmungen, Curriculumvorgaben seine formende Kraft verliert, desto höher steigen die Anforderungen an die Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer. Und diese Professionalität wird, analog der medizinischen, juristischen, technischen, ökonomischen, und zureichendes Lehrfachwissen vorausgesetzt, vor allem eine pädagogisch-psychologische sein. Auch wenn die Bildungspolitik das immer noch nicht begriffen hat. Und die Universitätsöffentlichkeit nur zum Teil (Richter, 1994).

Die pädagogische Dienstleistung in unterschiedlichen Korporationen, privat oder mit dem Staat vertraglich geregelt, braucht dann neben dem professionellen Wissen und Können auch ein professionelles Ethos, das dann nicht mehr im Schulmonopol des Verfassungsstaates aufgehoben wäre. Ähnlich dem hippokratischen Eid könnte man an einen sokratischen denken. Ich will diesem Gedanken aber jetzt nicht weiter nachgehen.

Manchmal stelle ich mir vor, die Fakultät dürfte einmal wieder eine neue Professur besetzen, vielleicht sogar eine pädagogische, Sokrates hätte sich beworben und stände primo loco. Das Ministerium wäre über seinen Schatten gesprungen und hätte ihn trotz seiner staatsfeindlichen Umtriebe und der lebensgefährlichen Vorstrafe berufen. Zugegeben, das sind ziemlich starke Annahmen. Für einige, durchaus moderne Thematiken wäre Sokrates kein schlechter Professor, man müßte ihn ja nicht in die integrierte Videoanlage stecken. Trotz seines Alters würde er vielleicht einiges von der Leichtigkeit und fruchtbaren Frische seines heimischen Windgottes in unseren Betrieb bringen, des Windes mit dem beziehungsreichen Namen C4, nein: Zephir, Zephyros genau genommen. In anderen Bereichen würde er solange fragen, bis er begriffen hätte, was in den vergangenen zweieinhalbtausend Jahren aus seinen Ideen geworden ist. An guten Tagen kann ich mir denken, er wäre mit uns und dieser Fakultät zufrieden, manchmal vielleicht sogar begeistert. Aber wer hat schon immer gute Tage?

Literaturverzeichnis

Blankertz, H. (1971). Curriculumforschung - Strategien, Strukturierung, Konstruktion. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft.

Drerup, H. (1987). Wissenschaftliche Erkenntnis und gesellschaftliche Praxis. Weinheim: Deutscher Studienverlag.

Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Weinheim: Beltz.

Richter, I. (1994). Entscheidungsstrukturen für Bildungsfragen in offenen Gesellschaften. Zeitschrift für Pädagogik, 40, 181-191.

Schiefele, H. (1993). Erfahrungen mit der Schulreform. Neue Sammlung, 33, 215-227.