Kongreßbericht DGPs 1996

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Gestaltung beruflichen Lernens im Kontext moderner Arbeitsstrukturen ñ ein Vergleich handlungstheoretischer und konstruktivistischer Ansätze

Niclas Schaper
Universität Heidelberg, Psychologisches Institut

1. Einleitung

Insbesondere Arbeitspsychologen haben sich intensiv mit Fragen beschäftigt, welche Qualifikationsanforderungen neue Arbeitsstrukturen an Mitarbeiter stellen und wie Qualifikationsprozesse zu gestalten sind, damit sie diese neuen Anforderungen erfolgreich bewältigen. Hier soll nun überlegt und geprüft werden, inwieweit konstruktivistische Lerntheorien gegenüber handlungstheoretischen Ansätzen neue Impulse für die Gestaltung von beruflichen Lernprozessen in modernen Arbeits- und Organistionsstrukturen geben können.

2. Lernerfordernisse in modernen Arbeitsstrukturen

Dazu ist es erforderlich, zuerst auf die Qualifikations- und Lernanforderungen einzugehen, mit denen sich Mitarbeiter in modernen Arbeitsstrukturen auseinandersetzen müssen. Die Betrachtung bezieht sich dabei vor allem auf Untersuchungen von Tätigkeiten in der industriellen Produktion, da die Entwicklungen dort besonders gut dokumentiert sind (vgl. Sonntag, 1989, 1996; Schaper, 1995). Die Trends der Anforderungsentwicklung und ihre Konsequenzen für die Gestaltung beruflichen Lernens lassen sich folgendermaßen charakterisieren:

Komplexität und Informationsvielfalt ist ein wesentliches Bestimmungsmerkmal beruflicher Aufgaben in modernen Arbeitsstrukturen. Die Art der Aufgabenkomplexität und der dabei zu verarbeitenden Information ist aber situativ geprägt und sehr unterschiedlich. Lösungsansätze bzw. -strategien können daher nicht algorithmisiert werden, sondern erfordern die Förderung eines selbständigen, situativ angepaßten problemlösenden Handelns und Wissens.
Komplexe Arbeitsaufgaben in modernen Produktionssystemen stellen außerdem hohe Anforderungen an Wissens- und Expertiseleistungen der Mitarbeiter. Berufsanfänger können diese nur suboptimal bewältigen und benötigen lange Lern- bzw. Erfahrungsprozesse, um ein entsprechendes Expertenwissen und -können aufzubauen. Da in modernen Arbeitsstrukturen zunehmend weniger Tätigkeiten vorkommen, die auch bei geringem Erfahrungsniveau zu bewältigen sind, bedarf es entsprechender Einarbeitungsprogramme und Lernumgebungen für den Expertiseerwerb bei komplexen Aufgaben/Tätigkeiten.
Menschliche Eingriffe in komplexe technische Systeme sind bezüglich ihrer Nebenwirkungen nicht immer sicher kalkulierbar und teilweise mit weitreichenden Konsequenzen bzw. hohen Risiken verbunden (bspw. Zerstörung von teuren Anlagen). Um Erfahrungen im Umgang mit kritischen Situationen zu erwerben, sind risikolose Möglichkeiten zur Exploration von Systemen bereitzustellen.
Die Einführung von Gruppen- und Projektarbeit ñ ein weiteres zentrales Gestaltungsmerkmal moderner Arbeitsstrukturen ñ stellt außerdem hohe Anforderungen an die Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten sowie Entscheidungskompetenzen der Mitarbeiter. Die Art der sozialkommunikativen Anforderungen sind in Abhängigkeit von Aufgabentyp, Zusammensetzung und Entwicklungsstand der Gruppe sowie organisationalen Rahmenbedingungen jedoch recht unterschiedlich. Neben der Vermittlung von Basiskompetenzen für kooperatives Verhalten in Gruppen ist bei weitergehenden Qualifizierungen die Bezugnahme auf diese Kontextbedingungen entscheidend.
Anforderungen an die Mitarbeiter, aktiv an der kontinuierlichen Verbesserung und Weiterentwicklung der Arbeitsprozesse und -systeme mitzuarbeiten, erfordern sowohl Fähigkeiten als auch die Bereitschaft sich kritisch-konstruktiv mit den eigenen Arbeitsbedingungen auseinanderzusetzen und innovative Lösungen zu suchen. Zur Unterstützung solcher Aktivitäten ist vor allem die Gestaltung förderlicher Rahmenbedingungen z.B. durch Qualitätszirkel entscheidend.
Der dynamische Wandel von Arbeitsprozessen in Bezug auf Technologieeinsatz sowie Ablauf- und Organisationsgestaltung erfordern Fähigkeiten zur flexiblen Anpassung und Umstellung auf neue, veränderte Bedingungen und Anforderungen. Die Entwicklung und Förderung von entsprechenden Lern- und Umstellungsfähigkeiten bzw. der Bereitschaft dazu ist wiederum primär durch eine entsprechende Gestaltung von Rahmenbedingungen, i.S. einer förderlichen Lernkultur im Unternehmen zu erzielen.

3. Annahmen handlungstheoretischer und konstruktivistischer Lernansätze

Handlungstheoretisch fundierte Lernansätze (vgl. Sonntag 1996) gehen davon aus, daß Lernen als ein zielgerichteter Prozeß aufzufassen ist, bei dem die angestrebten Ergebnisse des Lernhandelns bzw. Handelnlernens antizipiert werden, um auf der Grundlage dieser Zielvorstellungen das Lernen zu steuern und zu kontrollieren. Ein handlungsorientiertes Lernen verläuft demnach in Anlehnung an das Modell der vollständigen Handlung phasenbezogen ab und enthält sowohl Orientierungs-, Zielbildungs- und Planungsphasen als auch praktische Ausführungs-, Kontroll- und Reflexionsphasen. Werden diese Phasen nicht oder nur unvollständig eingehalten, entwickeln sich Fehlverhaltensweisen. Weiterhin erfolgt der Aufbau von Handlungskompetenzen, als zentrale pädagogische Zielsetzung, durch ein Handelnlernen auf unterschiedlichen Regulationsebenen bzw. die Ausdifferenzierung dieser Ebenen. Dabei bilden sich auf den niedrigeren Handlungsebenen vielseitig kombinierbare und einsetzbare Teilhandlungen aus, die auf der höheren (intellektuellen) Ebene durch verallgemeinerte Verfahren, wie Entscheidungsregeln und Strategien koordiniert werden. Für die Förderung beruflicher Handlungskompetenz bedeutet dies vor allem, Lernenden die Bewältigung komplexer Arbeitstätigkeiten zu vermitteln, die eine intellektuelle Durchdringung des Arbeitsprozesses erfordern, also Denk-, Planungs- und Entscheidungsleistungen miteinbeziehen. Erforderlich sind hierfür entsprechend gestaltete Lernmethoden und -bedingungen, die eine aktive und selbständige Auseinandersetzung mit den Aufgaben sowie das Erkennen und Nutzen vorhandener Handlungsspielräume ermöglichen.

Konstruktivistische Lernansätze (vgl. Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1995) beziehen sich im Vergleich zu den handlungstheoretischen Modellen stärker auf Prozesse des Wissenserwerbs und der Anwendung des erlernten Wissens. Zentral für die Auffassung des Lernprozesses ist, daß Wissen keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine Konstruktion von Menschen ist. Wissen ist somit keine immaterielle Substanz, die sich von Lehrenden zu Lernenden gleichsam transformieren läßt, sondern erfordert aktive Aneignungs- bzw. Konstruktionsprozesse des Lernenden. Die Interpretation, Bedeutung und Repräsentation eines Sachverhalts kann somit nicht eindeutig festgelegt werden, sondern wechselt je nach Kontext, Perspektive und Person. Daraus leiten sich weitere Annahmen zur Situiertheit von Kognitionen ab: erstens, daß Denken und Handeln eines Individuums sich nur im Kontext seiner Anwendung verstehen läßt. Auch Lernen erfolgt somit stets situiert. Außerdem stellt Wissen in einer Gesellschaft immer geteiltes Wissen dar; d.h. es wird im Rahmen sozialer Transaktionen gemeinsam konstruiert. Für den Wissenserwerb bzw. das Lernen folgt daraus, daß einem Lernenden Situationen angeboten werden müssen, in denen eigene Konstruktionsleistungen möglich sind und in denen kontextgebunden gelernt werden kann. Man spricht daher auch von situierten Lernumgebungen, deren wesentliche Gestaltungsprinzipien darin bestehen, daß sie auf authentischen Aufgaben oder komplexen Anwendungskontexten beruhen, die Anwendung des Wissens in multiplen Kontexten und/oder unter multiplen Perspektiven vorsehen und ein kooperatives Lernen in sozialen Kontexten fördern.

Seit Ende der achtziger Jahre sind vor allem drei Ansätze zur Gestaltung von Lernumgebungen bekannt geworden, die sich explizit auf konstruktivistische Positionen beziehen und außerdem die Situiertheit von Wissen und Lernen berücksichtigen. Es handelt sich um den Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989) und Anchored Instruction Ansatz (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1993) sowie die Cognitive Flexibility Theory (Spiro, Coulson, Feltovich & Anderson, 1988). Anwendungen und Evaluationen konstruktivistischer Gestaltungsansätze im Kontext beruflichen Lernens (vgl. Gräsel, Mandl, Fischer & Gärtner, 1994; Michael, Klee, Bransford & Warren, 1993; Stark, Graf, Renkl, Mandl & Gruber, 1995) zeigen m.E. folgendes:

Für eine klare Bewertung der Wirksamkeit konstruktivistisch gestalteten beruflichen Lernens liegen noch zu wenige Untersuchungen vor. Die berichteten Ergebnisse sind z.T. vielversprechend, zeigen aber auch, daß bspw. ein Lernen unter multiplen Perspektiven zu Lasten des Erwerbs handlungsrelevanten Sachwissens geht.
Die ersten praktischen Erprobungen der Modelle weisen daraufhin, daß die Gestaltungsempfehlungen in einigen Punkten nicht ausreichen bzw. zu modifizieren sind. Die Cognitive Flexibility Theory macht bspw. kaum Angaben zur Anleitung von Lernenden im Umgang mit komplexen Lernumgebungen. Für einen effektiven Wissenserwerb in solchen Kontexten scheint dies aber eine notwendige und erfolgskritische Bedingung des Lernens zu sein.
Weiterhin stellen sich eine Reihe von Fragen, wie bestimmte Gestaltungsvariablen konstruktivistischer Ansätze konkret zu realisieren sind. Bspw. werden Aufgabenanalysen, wie sie in traditionellen Instruktionsansätzen zur Sicherung des Anwendungsbezugs verwendet werden, abgelehnt. Es bleibt jedoch ungeklärt, durch welche alternativen Methoden die Authentizität bzw. Situiertheit einer Lernumgebung hergestellt bzw. geprüft werden kann.
Schließlich fällt auf, daß die verwendeten Gestaltungsprinzipien insbesondere beim Cognitive Apprenticeship Ansatz Parallelen zu bewährten Elementen handlungstheoretischer Modelle aufweisen. Hier stellt sich die Frage, worin sich die konstruktivistischen Instruktionsansätze eigentlich von handlungstheoretischen unterscheiden.

4. Vergleich handlungstheoretischer und konstruktivistischer Gestaltungsansätze

Aufbauend auf den letzten Punkt soll eine Gegenüberstellung beider Positionen zur Gestaltung beruflichen Lernens vorgenommen werden. Die Bezugnahme auf handlungstheoretische Positionen hat vor allem die Funktion, zu prüfen, welches theoretische und praktische Innovationspotential eine konstruktivistische Gestaltungsphilosophie gegenüber einem bewährten Gestaltungsansatz in einer arbeits- und berufsbezogenen Lernpsychologie hat. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf folgende zentrale Darstellungen beider Ansätze (Sonntag, 1989; Hacker & Skell, 1993; Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1995):

Gegenstände und Ziele des Lernens

Gemeinsames Ziel beider Ansätze ist die Vermittlung von Expertise für einen Wissens- bzw. Tätigkeitsbereich. Die konstruktivistischen Lernziele gehen jedoch in zwei Punkten über den handlungstheoretisch modellierten Expertiseerwerb hinaus. Erstens wird der Erwerb metakognitiver Kompetenzen stärker betont. Zweitens wird Lernen auch als Enkulturationsprozeß verstanden und ist als solcher gezielt zu gestalten (vgl. Collins et al., 1989). Damit sind bedeutsame Aspekte sozialer Lernprozesse in einem Lernkontext angesprochen, die in dieser Form im handlungstheoretischen Ansatz nicht thematisiert werden.

Wissenserwerb, -repräsentation und -nutzung

Handlungstheoretische und konstruktivistische Positionen zeigen Übereinstimmungen in ihrer Sicht zum situativen oder anforderungsbezogenen Erwerb von Wissen. Unterschiede treten vor allem im Verständnis über die Funktion von Wissen zu Tage. Während im handlungstheoretischen Kontext Wissen eine direkte regulative Funktion zukommt, wird es im konstruktivistischen Kontext als Werkzeug zum Verständnis von Situationen und zur Bedeutungszuweisung aufgefaßt. Unter pädagogischen Gesichtspunkten hat dies die Konsequenz, daß nicht Regeln für eine bessere Verhaltenssteuerung zu vermitteln sind. Vielmehr sollte Lernenden die Möglichkeit zum Verstehen einer Situation gegeben werden, um angemessenes Verhalten generieren zu können.

Rolle des Lehrenden

Unterschiede zwischen beiden Ansätzen in Bezug auf die Rolle des Lehrenden liegen vor allem darin, daß ein handlungstheoretisch orientierter Ausbilder die Steuerung des Lernprozesses anhand einer Sollvorstellung über aufgabenangemessenes Wissen und Handeln vornimmt. Pädagogische Eingriffe sind demnach vor allem dann erforderlich, wenn davon abgewichen wird. Ein konstruktivistisch orientierter Ausbilder geht hingegen nicht von einem vorher festgelegten Lernergebnis aus, sondern richtet sein pädagogisches Handeln darauf, neue und multiple Sichtweisen sowie Bewältigungsmöglichkeiten für eine Aufgabe bzw. einen Fall bei den Lernenden anzuregen und zu fördern.

Gestaltung von Lernumgebungen und -aufgaben

Die Gestaltung konstruktivistischer Lernumgebungen beruht vor allem auf der Auswahl und Aufbereitung möglichst authentischer Problemfälle und -situationen für Lernzwecke. Diese sollten der Komplexität und Vielfalt realer Fälle weitgehend entsprechen. Im Unterschied zum handlungstheoretischen Ansatz geht es jedoch nicht darum, eine weitgehend analoge Anforderungsstruktur zu gestalten, sondern durch eine möglichst ähnliche Kontextgestaltung von Lern- und Anwendungssituation eine anwendungsnahe Kontextualisierung des Wissens zu erzielen. Dem liegt ein unterschiedlicher Transferbegriff zugrunde (vgl. Prenzel & Mandl, 1992). So wird im handlungstheoretischen Ansatz eher von einem klassischen Transferbegriff ausgegangen, der annimmt, daß eine Übertragung von Wissen und Fähigkeiten, durch die Ähnlichkeit der Aufgabenstellung im Lern- und Funktionsfeld sichergestellt werden kann. Nach konstruktivistischer Auffassung erfolgt beim Transfer jedoch nicht eine Übertragung von Wissen. Entscheidend ist vielmehr, ob und welche Anwendungsbedingungen für das Wissen im Lernfeld konstruiert wurden. Je vielfältiger und problemorientierter die Lernumgebungen gestaltet werden, umso besser gelingt eine Wissensanwendung in anderen Kontexten.

Anleitung des Wissenserwerbs/Lernens

Vergleicht man die Methoden zur Anleitung des Wissenserwerbs, so sind eher deutliche Übereinstimmungen als Unterschiede zwischen beiden Ansätzen festzustellen. Ein nicht unwesentlicher Unterschied liegt allerdings darin, daß die lernmethodischen Elemente insbesondere beim Cognitive Apprenticeship Ansatz den kommunikativen Aspekt bei der Anleitung von Novizen durch Experten stärker betonen i.S.eines interaktiven Austauschs von Wissen und Erfahrungen. Die Trainingsmethoden der handlungstheoretischen Ansätze heben und nutzen hingegen den regulativen Aspekt von Instruktionen besonders hervor.

Förderung selbstgesteuerten Lernens

Die Selbststeuerung des Lernhandelns wird im handlungstheoretischen Ansatz durch hochstrukturierte Anleitungen in Form von Heuristischen Regeln und Selbstinstruktionsmethoden unterstützt. Die Zielsetzungen des Lernens werden dadurch weitgehend vorgegeben. Im konstruktivistischen Paradigma wird hingegen ein in hohem Maße exploratives Lernen gefördert. Der Lernende soll dabei selbstgesetzte Zielsetzungen verfolgen. Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstandes zum selbstgesteuerten Lernen, ist hierzu jedoch kritisch anzumerken, daß keineswegs geklärt ist, wie ein Lernender, der noch nicht selbstgesteuert lernen kann, mit Selbststeuerung als methodischem Zugang zurechtkommt. Vielmehr kann angenommen werden, daß der Lernende auf der einen Seite genügend Freiraum für konstruktive Aktivitäten braucht, auf der anderen Seite aber auch gezielte Unterstützung benötigt, vor allem wenn Probleme auftreten, die allein nicht bewältigt werden können. Eine polare Betrachtung von Fremd- und Selbststeuerung beim Lernen ist somit nicht sinnvoll.

Förderung kooperativen Lernens

Die konstruktivistischen Ansätze betonen die Bedeutung sozialer Lernformen stark, haben aber relativ wenig gestalterische Konzepte dazu entwickelt, wie kooperatives Lernen und Arbeiten konkret gefördert werden sollte. Im Unterschied dazu weist der handlungstheoretische Ansatz konkrete methodische Modelle sowohl zur Förderung von Lernprozessen in Arbeitsgruppen aber auch zur Vermittlung kooperativen Handelns auf, die sich empirisch bewährt haben (bspw. der Aufgabenorientierte Informationsaustausch). Ähnlich wie beim selbstgesteuerten Lernen zeigt der aktuelle Forschungsstand, daß Lernen in der Gruppe nur dann zu den erhofften Erfolgen führt, wenn die Kooperation angeleitet und gezielt unterstützt wird.

5. Resümee

Zusammenfassend zeigt der Vergleich handlungstheoretischer und konstruktivistischer Positionen zur Gestaltung beruflichen Lernens, daß der letztere Ansatz eine Reihe von neuen Sichtweisen zu zentralen Fragen der Lerngestaltung nahelegt: dies gilt für die Lerninhalte und -ziele, die Gestaltung des Wissenserwerbs, die Rolle von Lehrenden, die Gestaltung von Lernaufgaben und -umgebungen sowie die Förderung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens. Welche Perspektiven für die praktische und theoretisch fundierte Gestaltung beruflicher Lernumgebungen ergeben sich nun daraus? Dies soll beispielhaft an der Gestaltung von Einarbeitungsprogrammen zum Expertiseerwerb (siehe Punkt 2 der Trends zur Anforderungsentwicklung) überlegt werden. Dabei ist eine polarisierte Betrachtung und Anwendung der Gestaltungsprinzipien beider Ansätze wenig sinnvoll. Hier wird vielmehr davon ausgegangen, daß sich handlungstheoretische und konstruktivistische Positionen ñ wie auch die weiterer Gestaltungsansätze ñ ergänzen. In welcher Form diese Ergänzung sinnvoll und möglich ist, ist jedoch anhand konkreter Gestaltungsfragen in konkreten Anwendungsfällen zu entscheiden und zu beantworten.

Die eingeschränkten spontanen Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten in modernen Arbeitsstrukturen werfen Fragen auf, wie die geforderten Wissens- und Expertiseleistungen für Arbeitsaufgaben mit hoher Komplexität erworben und gefördert werden können. Zum Erwerb von Expertise gehört erstens eine solide Vermittlung von Grundwissen und -fertigkeiten, die aufgaben- und anforderungsbezogen erfolgen sollte. Hier haben handlungstheoretische Ansätze zur Gestaltung entsprechender Lernkontexte in der beruflichen Erstausbildung bereits viel geleistet und bewirkt. Konstruktivistische Ansätze weisen darüberhinaus auf die Enkulturation von Novizen in eine Expertenkultur hin. Dies erfordert ein gemeinsames Lernen und Arbeiten von Novizen und Experten an authentischen Aufgaben und Problemfällen (vgl. Collins et al., 1989). Diese Form des Lernens wird in Unternehmen durchaus praktiziert, z.B. in Form der mehr oder weniger systematischen Einarbeitung von Mitarbeitern durch erfahrene Kollegen. Um die Potentiale dieser Lernform gezielter zu nutzen, kann der Cognitive Apprenticeship Ansatz herangezogen werden. Dieser gibt eine Reihe von differenzierten methodischen Empfehlungen zum Lernen in ÑCommunities of Practiceì und dem angeleiteten Erfahrungsaustausch zwischen Experten und Novizen. Ergänzend liessen sich zur Gestaltung von Einarbeitungsprogrammen auch bewährte handlungstheoretische Methoden heranziehen. Hierzu gehören vor allem Methoden der selektiv kognitiven Selbstausbildung sowie der Aufgabenorientierte Informationsaustausch (vgl. Hacker & Skell, 1993).

6. Literatur

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1993). Designing learning environments that support thinking: The Jaspers Series as a case study. In T.M. Duffy, J. Lowyck & D.H. Jonassen (Eds.), Designing environments for constructive learning (pp.8ñ36). Berlin, Heidelberg: Springer.

Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.). Knowing, learning and instruction (pp.453ñ494). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Gräsel, C., Mandl, H., Fischer, M. & Gärtner, R. (1994). Vergebliche Designermüh? Interaktionsangebote in problemorientierten Computerlernprogrammmen. Unterrichtswissenschaft, 22, 312ñ333.

Hacker, W. & Skell, W. (1993). Lernen in der Arbeit. Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung.

Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (1995). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. Forschungsbericht Nr.60, LMU München, Institut für Pädagogische Psychologie.

Michael, A.L., Klee, T., Bransford, J.D. & Warren, S.F. (1993). The transition from theory to therapy: Test of two instructional methods. Applied Cognitive Psychology, 7, 139ñ153.

Prenzel, M. & Mandl, H. (1992). Lerntransfer aus einer konstruktivistischen Perspektive. In L. Montada (Hrsg.), Bericht über den 38. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Trier 1992 (S.702ñ709). Göttingen: Hogrefe.

Schaper, N. (1995). Lernbedarfsanalysen und Trainingsgestaltung bei komplexen Diagnoseaufgaben. Frankfurt/M.: Peter Lang.

Sonntag, Kh. (1989). Trainingsforschung in der Arbeitspsychologie. Bern: Huber.

Sonntag, Kh. (1996). Lernen im Unternehmen. München: C.H. Beck.

Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P. & Anderson, D.K. (1988). Cognitive flexibility theory: Advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In V. Patel (Ed.), Tenth annual conference of the Cognitive Science Society (pp.375ñ383). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.

Stark, R., Graf, M., Renkl, A., Mandl, H. & Gruber, H. (1995). Förderung von Handlungskompetenz durch geleitetes Problemlösen und multiple Lernkontexte. Forschungsbericht Nr.55, LMU München, Institut für Pädagogische Psychologie.