Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Die folgende Interpretation wurde 1959 verfaßt, sie ist auch für die Neuauflage 1975 nur redaktionell überarbeitet worden. Als vorwiegend immanente Auslegung des Pestalozzischen Textes ist sie m. E. nach wie vor angemessen. Darüber hinaus läßt sie jedoch an einigen Stellen erkennen, daß ich zur Zeit der ersten Abfassung meiner Interpretation der Auffassung war, die im Stanser Brief entwickelte "Methode" sittlich-sozialer Erziehung sei in ihren Grundprinzipien auch für die entsprechenden pädagogischen Gegenwartsaufgaben gültig. Auch heute meine ich, daß der Stanser Brief keineswegs als nur noch historisch interessantes Dokument betrachtet werden kann, sondern für das Problem einer Erziehung zur Mitmenschlichkeit, zur Kommunikation und Interaktion, also für die Frage der "Sozialerziehung"--verstanden als Erziehung zur verantwortlichen, einsichtigen Handlungsfähigkeit des jungen Menschen im Feld zwischenmenschlicher Beziehungen--nach wie vor zentrale Fragestellungen und Losungsansätze verdeutlicht. Freilich bin ich davon überzeugt, daß der Versuch, Pestalozzis Methode der sittlichen Erziehung für die derzeitigen und zukünftigen Probleme der Sozialerziehung fruchtbar zu machen, differenzierter angelegt sein müßte, als ich es vor gut 1 1/2 Jahrzehnten annahm, d.h.: daß ein solcher Versuch nur über eine Reihe kritischer Vermittlungen hinweg gelingen könnte. Über die bereits in der vorliegenden Interpretation ausgesprochene Distanzierung von Pestalozzis statisch-ständischer Gesellschaftsauffassung, die die Geschichtlichkeit gesellschaftlicher Verhältnisse verkennt, bedürfte es mindestens dreier weiterer kritischer Argumentationen im Hinblick auf eine Auswertung der systematischen Argumente des Stanser Briefes für eine Theorie der Sozialerziehung auf dem uns heute möglichen Erkenntnisstande:
Marburg/L., Juli 1975
Wolfgang Klafki
[40]
Der Stanser Brief, der mit Recht häufig als das
prägnanteste Dokument der erzieherischen Haltung und Gesinnung
Pestalozzis bezeichnet wird, soll im folgenden wesentlich aus sich
selbst heraus interpretiert werden[1] Er erscheint hier also
nicht so sehr als Phase im Gesamtzusammenhang der Entwicklung der
pädagogischen Theorie Pestalozzis, er wird auch nicht als
praktische Anwendung der philosophischen Anthropologie verstanden,
die Pestalozzi zwei Jahre vor dem Stanser Unternehmen in seinen
"Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des
Menschengeschlechts" entwickelt hatte[2]. Natürlich
gehörten die Überzeugungen, die Pestalozzi durch die
intensive Arbeit an den "Nachforschungen" in sich befestigt hatte, zu
den geistigen Voraussetzungen, die lebendig in ihm wirksam waren, als
er nach Stans ging. Aber Stans war mehr als die Probe auf das Exempel
der Anthropologie. Es gehört zu der Eigenart Pestalozzis,
daß er sich neuen praktischen Erziehungssituationen jeweils
ganz unvoreingenommen zu stellen vermochte und daß er die
pädagogische Besinnung immer wieder ursprünglich aus der
aktuellen Erfahrung herauswachsen ließ, den bislang gewonnenen
Stand seines Denkens zwar in die neue gedankliche Auseinandersetzung
hineinnehmend, jedoch ständig bereit, ihn an der erfahrenen
Erziehungswirklichkeit zu korrigieren. Daß Pestalozzi sich so
selten auf eigene frühere Schriften bezieht, ist ein
äußeres Symptom für diese immer wieder bewährte
Ursprünglichkeit seines Denkens.
Pestalozzi schrieb den Stanser Brief - wenige Tage nach der
Auflösung seiner Erziehungsanstalt - noch im Banne des Erlebten.
Daraus erwächst [41] die eine Absicht des Briefes, einen
plastischen Erfahrungsbericht zu geben.
Aber Pestalozzi durchbricht den Zusammenhang des chronologischen
Berichtes immer wieder, um zu grundsätzlichen Reflexionen
über das Wesen und den Weg sittlicher Erziehung
vorzustoßen; am Ende des Briefes versucht er darüber
hinaus zum erstenmal, seine in der Praxis erwachsene Idee des
Elementaren als allgemeines Unterrichtsprinzip zu erläutern.
Sprachlich unterscheiden sich die berichtenden und die systematisch
gemeinten Teile meist durch die Zeitform, die Pestalozzi wählt:
Die berichtenden Partien bewegen sich in den Modi der Vergangenheit,
vorwiegend im Imperfekt und Perfekt, während das Umschalten auf
die systematische Perspektive gewöhnlich durch den Sprung in die
Gegenwartsform der Verben gekennzeichnet ist.
Das Zentrum des Stanser Briefes sind - schon am Umfang ablesbar -
Pestalozzis Gedanken zur sittlichen Erziehung. Die im Brief
verstreuten Ansätze einer systematischen Theorie zu deuten und
auf den in ihnen verborgenen gedanklichen Zusammenhang hin
auszulegen, ist das wesentlichste Anliegen der folgenden
Interpretation.
Zwei Voraussetzungen müssen vorweg geschaffen werden. Wir
müssen erstens in aller Kürze die äußere
Geschichte des Stanser Versuches skizzieren und uns zweitens einen
Überblick über die Gliederung des ganzes Briefes
verschaffen.
Nachdem es seit 1794 in einigen Schweizer Kantonen
revolutionäre Unruhen gegeben hatte, die sich gegen die
bevorrechtete städtische und ländliche Aristokratie
wandten, wurde Anfang April 1798 mit Hilfe der inzwischen in die
Schweiz eingerückten französischen Truppen die "Helvetische
Republik" ausgerufen und eine neue Verfassung in Kraft gesetzt,
obgleich sich nur eine Minderheit der Kantone dafür
ausgesprochen hatte. Pestalozzi stellte sich in den Dienst der
Republik, wurde zunächst mit der Herausgabe des von der
Regierung unterstützten "Helvetischen Volksblattes" betraut und
legte der Regierung einen Plan zur Errichtung einer
Armenerziehungsanstalt und Industrieschule vor, der von dem Minister
für Künste und Wissenschaften, Stapfer, dem Innenminister
Rengger und dem Direktor Legrand befürwortet wurde; die
nötigen Gelder standen bereit. Während Pestalozzi noch nach
einem günstigen Ort suchte, kam es in Unterwalden zu einer
Verschwörung gegen die neue Regierung. Sie wurde durch
französische Truppen in einer in der Nähe von Stans, einem
südlich des Vierwaldstätter Sees gelegenen Orte,
stattfindenden Schlacht niedergeworfen. Die Franzosen steckten Stans
nach der Plünderung in Brand. 712 Ge-[42]bäude
fielen dem Feuer zum Opfer. 259 Männer, 102 Frauen und 25 Kinder
des Dorfes fanden den Tod. Neben vielen Halbwaisen gab es im Orte 77
elternlose Kinder.
Am 5. Dezember 1798 beschloß die Regierung, die geplante
Armenerziehungsanstalt als Waisenhaus in einem Flügel des
Stanser Kapuzinerinnenklosters zu gründen, am 14. Januar 1799
nahm Pestalozzi, während noch an der Herrichtung des
Gebäudeflügels gearbeitet wurde, die ersten Kinder auf.
Waren es zu Beginn etwa 50 Kinder zwischen fünf und
fünfzehn Jahren, die teils von Eltern oder Verwandten, teils von
der Polizei gebracht wurden, so war die Zahl zum Frühjahr auf
etwa 80 angewachsen. 50 von ihnen konnten im Hause übernachten,
die übrigen wurden zur Nacht nach Hause geschickt. Außer
einer Haushälterin stellte Pestalozzi während der ganzen
Zeit keine erwachsenen Helfer ein, obgleich er nicht nur von seinen
Kritikern, sondern auch von seinen Freunden dazu gedrängt wurde
und obgleich die notwendigen Gelder zur Verfügung standen.
Mitte Mai 1799 wurden die französischen Truppen im Zuge des
zweiten Koalitionskrieges von den Österreichern, die aus
Graubünden nordwestwärts vorstießen, geschlagen und
zogen sich nach Westen zurück. Pestalozzi erhielt von dem ihm
nicht wohlgesonnenen Regierungsstatthalter Heinrich Zschokke - einem
zu seiner Zeit anerkannten Dichter - den Befehl, das Kloster zu
räumen, da die Franzosen es als Militärhospital
benötigten. Pestalozzi fügte sich nach vergeblichen
Versuchen, die Auflösung seiner Anstalt zu verhindern. Die
Kinder wurden, nachdem sie mit Kleidung, Wäsche und etwas Geld
versehen worden waren, zu ihren Angehörigen geschickt; etwa 20
blieben in der Obhut der Kapuzinerinnen. Pestalozzi verließ am
9. Juni 1799 Stans und erstattete die restlichen Vorräte und die
noch verbliebene Hälfte des ihm zur Verfügung gestellten
Geldes persönlich an die Regierung zurück. Diese war
inzwischen aus Luzern nach Bern übergesiedelt. In Bern wollte
Pestalozzi das Ende der Beschlagnahme des Stanser Klosters abwarten,
um dann seine Arbeit sofort wieder aufzunehmen. Indessen wurde das
Waisenhaus bald an einem anderen Ort und unter anderer Leitung wieder
eröffnet.
Pestalozzi, körperlich am Rande der Erschöpfung, seelisch
zutiefst getroffen durch den plötzlichen Abbruch des so
hoffnungsvollen Versuches, lernte in Bern den pädagogisch
interessierten Sekretär des Ministers Stapfer, J. R. Fischer,
und durch ihn einen Pestalozzi-Verehrer mit Namen Zehender kennen.
Dieser lud Pestalozzi ein, in dem 1500 Meter hoch gelegenen Orte Bad
Gurnigel einen Erholungsaufenthalt zu verbringen. Pestalozzi nahm das
Angebot dankend an und blieb bis Ende Juli "auf dem Gurnigel".
In diesen Sommertagen schrieb er den "Brief an einen Freund über
seinen Aufenthalt in Stans", der wahrscheinlich an Fischer gerichtet
war, aber nicht abgeschickt wurde. Pestalozzis späterer
Mitarbeiter Johannes Niederer druckte den Brief zum erstenmal unter
dem Titel "Pestalozzi und seine [43] Anstalt in Stans in drei
Fortsetzungen im 7. bis 9. Stück des 1807 erschienenen ersten
Bandes seiner "Wochenzeitschrift für Menschenbildung"; und zwar
hatte er den Brief an einigen Stellen überarbeitet und mit
Anmerkungen versehen. 1822 erschien der Brief ohne Niederers
Anmerkungen im 9. Bande von Pestalozzis Sämtlichen Schriften.
Diesem Text folgen die Seyffarthsche Pestalozzi-Ausgabe und - da das
Original des Briefes nicht aufgefunden worden ist - die kritische
Ausgabe von Pestalozzis Sämtlichen Werken, herausgegeben von
Buchenau, Spranger und Stettbacher, Band 13, Berlin und Leipzig 1932.
Aus diesem Bande zitieren wir im folgenden[3].
Wir versuchen durch den folgenden Uberblick, die gedankliche
Gliederung des Briefes in dem zunächst ungeordnet anmutenden
Nacheinander verschiedener Fragenkreise anzudeuten.
1. Pestalozzi bezeichnet im ersten Satze des Briefes seine
persönliche Situation wenige Tage nach der Auflösung seiner
Stanser Anstalt als das 'abermalige Erwachen' aus einem "Traum". Das
"abermals" bezieht sich wahrscheinlich auf das ebenfalls gescheiterte
Neuhof-Unternehmen (1769, bes. 1774 - 1780). - Das Wort "Traum" ist
zweifellos sehr viel mehr als eine schmückende Floskel. Eigene
und fremde Zeugnisse beweisen vielmehr, daß Pestalozzi die
Monate in Stans wirklich als die Erfüllung seiner tiefsten
Wünsche, als "höchste Segenstage" erlebt hat, daß ihm
jene Arbeit "in allen Teilen Seligkeit" bedeutete, daß ihm die
harte Realität wie eine "Feenwelt" erschien[4]. "Sie
(die Kinder; d. Verf.) waren außer der Welt, sie waren
außer Stans, sie waren bei mir und ich war bei ihnen" (9,36f.;
13,36). Das Wort "Traum" taucht nicht nur wenig später - "der
große Traum meines Lebens" (4,26f.; 8,26f.) - und im
Schlußsatz des Briefes wieder auf, sondern findet sich auch in
anderen Schriften des Schweizers im Zusammenhang mit dem Gedanken der
Armenerziehung mehrfach. Die Erziehung der Armen blieb vom Erwachen
seines pädagogischen Genies an der eigentliche 'Zweck seines
Lebens'[5], im Symbol des Traums verdichtete sich die
Sehnsucht seiner erzieherischen Existenz.
2. Die folgenden Bemerkungen über seine
Volkserziehungspläne, die er der neuen Schweizer Regierung
bereits vor der Berufung nach Stans vorgelegt hatte, geben nicht nur
die äußere Vorgeschichte des Berichtes uber Stans, sondern
skizzieren zugleich die geistigen Voraussetzungen und die allgemeinen
pädagogischen Zielsetzungen, die Pestalozzi angesichts jener
Revolutionsjahre vor Augen standen.
Die französische Revolution und ihre Auswirkungen in den
Nachbarländern Frankreichs werden auf die 'Verwahrlosung' des
menschlichen Wesens - das dürfte hier der Sinn des
pestalozzischen Begriffs "Menschennatur" sein -
zurückgeführt; die furchtbaren Geschehnisse aber werden
nicht so sehr beklagt, als daß sie als notwendig gedeutet
werden, wenn die "verwilderten Menschen" überhaupt "zur
Besonnenheit über ihre wesentlichsten Angelegenheiten"
zurückgelenkt werden sollten (3,12ff.; 7,12 ff.). Der Vorwurf
der Verwahrlosung bezieht sich - das bezeugen die früheren
Schriften Pestalozzis über die französische Revolution -
keineswegs nur auf die revoltierenden Menschen, sondern in mindestens
ebensolcher Schärfe auf die verantwortlichen Träger,
Förderer und Nutznießer der alten politischen
Verhältnisse. Überhaupt bekennt Pestalozzi - im Unterschied
zu früheren Stadien seines politischen Denkens - "ohne
[46] Glauben an das äußere der (neuen; d. Verf.)
politischen Form" (3,16; 7,16) zu sein. Damit wird die Bedeutung des
Politischen nicht geleugnet, aber es wird darauf hingewiesen,
daß jede politische Form ihren Wert und zugleich ihre wahre
Sicherung nur durch innere Kräfte gewinnen kann. Folgerichtig
lenkt Pestalozzi an dieser Stelle den Blick auf die Erziehung,
genauer: auf die Volkserziehung.
Das Wort "Volk" in dem Begriff "Volkserziehung" hat bei Pestalozzi
durchaus noch den begrenzten Bedeutungsumfang des im 18. Jahrhundert
gängigen Sprachgebrauchs. Es bezeichnet das "niedere", "arme"
Volk, also die unteren Stände: Bauern, Pächter,
Tagelöhner, Arbeiter - in jener Zeit des
Frühindustrialismus vor allem die durch Heimindustrie
Beschäftigten - ,endlich unselbständige Handwerker. Es ist
schwer zu entscheiden, ob Pestalozzi in diesen Jahren auch die
sogenannten "mittleren Stände" - selbständige Handwerker,
kleine Kaufleute, untere Beamte - , die sich in späteren
Schriften besonderer Wertschätzung erfreuen, in den Begriff des
"Volkes" bzw. der "Armen" einschloß.
Volkserziehung bedeutet für Pestalozzi also - soziologisch
gesehen - Standeserziehung, Erziehung im Rahmen des Standes, in den
das Kind hineingeboren wird, und Erziehung für diesen Stand. Nur
daß der Begriff der "niederen Stände" hier jeden negativen
Akzent verloren hat, ja - wie gerade der Stanser Brief zeigt -
für Pestalozzi eine besondere potentielle Nähe zum
Eigentlich-Menschlichen einschließt. Und weiter: Die
ständische Gesellschaftsordnung wird hier noch ganz statisch
gesehen, "Mobilität" oder "Aufstiegswillen" existieren für
Pestalozzi noch nicht als pädagogisch relevante Faktoren. Durch
"Volksbildung" sollen die Kinder nicht aus ihrem "Kreis gehoben,
sondern durch dieselbe vielmehr fester an denselben angeknüpft"
werden (3,32 f.; 7,32 f.). Daß "der Arme zur Armut" erzogen
werden müsse, galt Pestalozzi seit der Arbeit auf dem Neuhof als
unumstößlicher Grundsatz seiner Pädagogik, nicht im
Sinne reaktionärer Programmatik, sondern angesichts einer
grundsätzlich als unveränderlich, ja als gottgegeben
angesehenen sozialen Standesschichtung, zugleich aber in der
Überzeugung, daß wahre Menschlichkeit dem "Armen" nicht
weniger, vielmehr unmittelbarer zugänglich sei als den
Angehörigen der "höheren" Stände[6].
3. Die Absätze 3,21 (7,21) bis 4,12 (8,12) des Briefes beweisen,
daß Pestalozzi und seine politischen Förderer mit ihren
Plänen nicht weniger als eine radikale Reform, eine "Umschaffung
des Erziehungswesens" (3,26; 7,26) erstrebten. Dieses fast utopisch
anmutende Programm schien am ehesten realisierbar durch Erziehung
zukünftiger Erzieher des Volkes. Das also ist der Sinn der von
Pestalozzi schon vor Stans geplanten Erziehungsanstalt, [47]
die ein Modell für ähnliche Einrichtungen darstellen
sollte: Die 'Individuen aus den ärmsten Kindern im Lande' (3,29
f.; 7,29 f.), die dort erzogen werden sollten, werden von Anfang an
als künftige Volkserzieher betrachtet. Das heißt nicht
unbedingt, daß sie durchweg zu künftigen Berufserziehern
und Lehrern gebildet werden sollten, sondern ebenso zu vorbildlichen
Müttern und Vätern, die später über ihren
Familienkreis hinaus in Nachbarschaft und Dorfgemeinde
volkserzieherisch wirksam werden könnten.
4. Aus dem Abschnitt über Pestalozzis ursprüngliche
Gesichtspunkte für die Wahl des Ortes, an dem die
Erziehungsanstalt eröffnet werden sollte ergeben sich zwei
wesentliche Einsichten. Erstens: Das Neuhof-Motiv, sittliche
Erziehung, Unterricht und Erziehung zur Arbeit im Landbau und in der
Industrie miteinander zu verbinden, wird beibehalten, wenn die
Arbeitserziehung auch, wie sich später zeigt (26,11 ff.; 30,11
ff.), eine veränderte Sinngebung erfährt. (Was mit den
'äußern Erziehungsmitteln' [4,15 f.; 8,15 f.], die
der von Pestalozzi gesuchte Ort überdies aufweisen sollte,
gemeint ist, läßt sich nicht eindeutig ermitteln: Eine
landschaftlich reizvolle Umgebung? Ausreichendes Personal? Ein
günstiges Gebäude? - ) Zweitens: Wenn Pestalozzi die
Kriterien der anfänglich geplanten Wahl unmittelbar vor die
Schilderung der Stanser Verhältnisse setzt, so zeigt er durch
die Kontrastierung, daß die Stanser Arbeit bis hin zu den
äußeren Voraussetzungen eine p ä d a g o g i s c h e
G r e n z s i t u a t i o n darstellt. Pestalozzi baut in einem
äußeren wie inneren Chaos eine pädagogische Provinz
auf. Nur als Pädagogik der Grenzsituation - so scheint es mir -
versteht man den Stanser Brief richtig. Weil Pestalozzis
erzieherisches Bemühen an einer Grenze des Menschlichen - der
inneren und äußeren Verwahrlosung nämlich - ansetzt,
kann seine Haltung gleichsam das Urphänomen des Erzieherischen
unmittelbar zur Anschauung bringen. Die Kinder, derer er sich dort
annimmt, stehen auf der Grenze zwischen "Menschlichkeit" und
"Unmenschlichkeit". Und dieser Grenzsituation der Kinder entspricht
die des Erziehers Pestalozzi: In den zwei Jahrzehnten dichterischer,
politisch- und philosophisch-literarischer Tätigkeit seit dem
Scheitern seines ersten Erziehungsversuches auf dem Neuhof ist der
Wunsch nach praktisch-erzieherischer Bewährung, mehr noch: das
Gefühl, zu beispielhaftem erzieherischem Wirken berufen zu sein,
in ihm gewachsen. Nun öffnet sich vor ihm die Möglichkeit
tiefster erzieherischer Wirkung aus dem Ursprung erzieherischer Liebe
und Verantwortung heraus zugleich mit der Gefahr endgültigen
Scheiterns und Versagens in der pädagogischen Praxis. Die
pädagogische Weltliteratur bietet m.W. nur ein einziges Beispiel
einer vergleichbaren Schilderung einer pädagogischen Grenz- und
Ursprungssituation:
Es ist Makarenkos erzieherischer Beginn in der Gorki-Kolonie, wie ihn
das "pädagogische Poem" lebendig werden
läßt[7]. - Weil die gewöhnlichen [48]
Erziehungssituationen weniger "radikal", weniger ursprünglich
sind, deshalb sind die Gefahren wie die Möglichkeiten weniger
groß, deshalb zeigt sich in ihnen das Erzieherische nur selten
in so reiner Gestalt. Aus diesen Einsichten erwächst aber
sogleich die Frage, wieweit die Erziehungstheorie des Stanser Briefes
direkt auf "normale" Erziehungssituationen übertragen werden
kann.
5. Pestalozzi schildert 4,31 ff. (8,31 ff.) die äußeren
Voraussetzungen, die er in Stans antraf. In diese Darstellung sind
drei grundsätzliche Reflexionen eingeschaltet, deren
Interpretation wir zunächst zurückstellen. Die anschauliche
Schilderung der Gegebenheiten bedarf nur an zwei Stellen der
Erläuterung bzw. der Akzentuierung.
a) Erstens erscheint es nicht unwesentlich, in Pestalozzis
Beschreibung der ihm anvertrauten verwahrlosten Kinder (5,15 ff.;
9,15 ff.) zwei Ursachen der Verwahrlosung deutlich zu unterscheiden.
Die größere Gruppe der Kinder hatte offensichtlich seit
einiger Zeit jeglicher Betreuung durch Erwachsene Menschen entbehrt.
Die zweite, sehr viel kleinere Gruppe bestand aus Kindern, die
plötzlich aus wirtschaftlich gesicherten häuslichen
Verhältnissen und einer zum Teil verzärtelnden Umsorgung
gerissen worden waren. Die Ausdrucksformen der Verwahrlosung zeigen
bei beiden Gruppen teils gemeinsame, teils unterschiedliche
Züge. Allen Kindern sind Mißtrauen und Lieblosigkeit zu
eigen. In der ersten Gruppe reagiert ein Teil aggressiv ("Frechheit"
und "Falschheit"), ein anderer resignativ ("duldsam", aber voll
Angst). Die Kinder der zweiten Gruppe - die Zärtlinge" wie
Pestalozzi sie nennt - erweisen sich als anspruchsvoll und
hochmütig im Verhältnis zu den ärmeren
Leidensgefährten[8].
b) Der zweite Absatz innerhalb der einleitenden Schilderung, auf den
hingewiesen werden muß, behandelt Pestalozzis Stellung zu der
Bevölkerung von Stans (9,3 ff.; 13,3 ff.). Pestalozzi spricht
von einer starken "religiösen Mißstimmung", von einem
"religiösen Mißtrauen", mit dem die katholische
Bevölkerung ihm, dem reformierten Ketzer, gegenüberstand.
Dagegen bezeugt er weder hier noch später im Stanser Brief,
daß er in der Tatsache, daß er selbst als Erzieher
reformierter, die Kinder aber katholischer Konfession waren, ein
pädagogisches Problem sah. Mindestens in der pädagogischen
Grenzsituation - so läßt sich daraus schließen, -
berührt die unterschiedliche Konfession in den Augen Pestalozzis
die erzieherische Verantwortung einerseits, die Erziehbarkeit der
Kinder andererseits überhaupt nicht[9]. Welches
prinzipielle Gewicht dieser Feststellung zukommt, erhellt sogleich,
wenn man sich bewußt macht, daß es in der Grenzsituation
[49] von Stans - radikaler als in den meisten anderen
pädagogischen Verhältnissen - um Rettung oder Verlust der
Menschlichkeit, um die Möglichkeit des Menschseins
überhaupt ging. Leider lassen Pestalozzis Aussagen im Brief
keine Schlüsse auf die Begründung seiner Auffassung zu. Es
müssen mindestens drei Deutungsmöglichkeiten offengelassen
werden: Es ist denkbar, daß das Ignorieren des
Konfessionsunterschiedes auf der Überzeugung beruht, die
gemeinsame Christlichkeit von Erzieher und Zögling sei
bedeutsamer als die Unterschiede der Bekenntnisse. Eine andere
Auslegung könnte besagen, daß die Stanser Kinder auf einen
Stand der menschlichen Gefährdung zurückgeworfen sind,
angesichts dessen konfessionelle Fragen (für Pestalozzi)
irrelevant werden[10]. Eine dritte, radikalste
Deutungsmöglichkeit ginge dahin, daß für Pestalozzi
die erzieherische Verantwortung grundsätzlich - nicht nur in
pädagogischen Grenzsituationen - ihren Sinn in sich selber
trägt, daß sie eine menschliche Haltung sui generis
darstellt, die zwar von jeder Glaubensüberzeugung oder jeder
Weltanschauung aus - sofern diese jenen eigenen Sinn des
erzieherischen Handelns nicht leugnen - verwirklicht und durch die
Inhalte jedes Glaubens und jeder Weltanschauung erfüllt werden
kann, die als solche aber nicht erst von religiösen oder
quasi-religiösen Positionen abgeleitet und legitimiert wird,
sondern selbst ursprünglich ist und in diesem Sinne einen
absoluten Wert in sich birgt.
6. Wir kommen zur Interpretation der bereits erwähnten, ins
Grundsätzliche gehenden Reflexionen, die Pestalozzi in die
Beschreibung der gegebenen Verhältnisse einflicht. Damit stellt
er der Darstellung der äußeren Voraussetzungen die der
inneren Überzeugungen an die Seite, mit denen er an seine
Erziehungsarbeit heranging.
a) Die erste Reflexion schließt sich unmittelbar an die
Schilderung der Verwahrlosung der Kinder und an die Erwähnung
des 'gänzlichen Mangels an Schulbildung' (5,39; 9,39) an.
Daß er trotz dieser scheinbar trostlosen Vorbedingungen seine
Arbeit voller Zuversicht aufnahm begründet Pestalozzi mit seinem
Glauben daran, daß Gott auch in die "ärmsten und
vernachlässigsten Kinder" ursprüngliche "Kräfte",
"Anlagen" und "Fähigkeiten" gelegt habe, darüber hinaus
aber mit der Erfahrung, daß gerade die Situation der
äußeren Not dem Menschen "die wesentlichsten
Verhältnisse der [50] Dinge" - man darf
sinngemäß wohl ergänzen: und seiner selbst -
"anschaulich" mache und einen Anreiz zur Ausbildung seiner
Kräfte darstelle (5,40 ff.; 9,40 ff.). Indessen bedarf es dazu
einer Reinigung "vom Schlamm dieser Umgebungen", d.h. von der
lieblosen "Rohheit", der Existenz in der gewissenlosen Sorge um die
Selbsterhaltung. Pestalozzi will die Kinder in einfache, aber reine
häusliche Umgebungen und Verhältnisse" (6,15 f.; 10,15 f.)
setzen. Jedoch ginge man völlig fehl, wollte man diesen Satz im
Sinne einer vordergründigen Milieupädagogik deuten. Die
'Reinheit der Verhältnisse' bezieht sich nicht auf die
äußere Sauberkeit - sie kann allenfalls ein Symptom des
Eigentlichen sein. Die hier gemeinte 'Reinheit' basiert auf der
erzieherischen Liebe - "ich ... war überzeugt, mein Herz werde
den Zustand meiner Kinder ... ändern" (6,22 f.; 10,22 f.) - ,
auf der vorbehaltlosen Zuwendung zu den Kindern (vgl. 8,6 ff.;
12,6ff.).
b) In einer zweiten grundsätzlichen Besinnung (7,29 bis 8,10;
11,29 bis 12,10) versucht Pestalozzi eine allgemeine Sinngebung
seiner Stanser Arbeit. "Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch
beweisen, daß die Vorzüge, die die häusliche
Erziehung hat, von der öffentlichen müssen nachgeahmt
werden." Diese Vorzüge aber sieht Pestalozzi darin, daß
sie - im Gegensatz zu dem üblichen Schulunterricht - die
"Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf", zu
leisten vermag. Wenn im folgenden "das ganze Leben der
häuslichen Verhältnisse" - d.h. der dinglichen
Gegebenheiten, der wirtschaftlichen Situation und der personalen
Bezüge zwischen den Gliedern der Familie - als grundlegender
Vorzug genannt wird, so wird man die zitierte Formulierung "Umfassung
des ganzen Geistes" (7,34; 11,34) wohl wesentlich auf das Kind zu
beziehen haben, das in der Familie in allen Grundrichtungen seiner
Existenz erzieherisch angesprochen werden kann. - Der Sinn der
Wendung "häusliche Verhältnisse" erfährt im folgenden
Absatz eine noch präzisere Bestimmung: Die Familie, die
"Wohnstube" ist für Pestalozzi ein pädagogisches
Wirkungsfeld zwischen zwei Polen: dem sorgenden "Mutteraug" (7,39,
11,39) und der 'durch das Dasein des ganzen Umfangs der
häuslichen Verhältnisse allgemein belebten Vaterkraft' (8,4
f.; 12,4 f.); den letzten Satz wird man im Sinne Pestalozzis auch
dahingehend umkehren dürfen, daß es die "Vaterkraft" sei
oder sein solle, die das Haus beleben müsse, damit es im Verein
mit der mütterlichen Sorge erzieherisch wirksam werde. Nicht den
Dingen als solchen wird - wie Rousseau es tat - eine erziehende
Funktion zugeschrieben, sondern nur den in einem bestimmten, von
Menschen gestifteten humanen Sinnbezug stehenden Dingen und
Verhältnissen .
c) Die erste Reflexion war vor allem darauf gerichtet, jenes
verborgene Kräftepotential zu bezeichnen, das nach Pestalozzis
Uberzeugung auch dem verwahrlosten Menschen geblieben ist und durch
menschlich reine Bezüge in "hauslichen Umgebungen" zur
Tätigkeit zu erwecken sei; die zweite hatte das Wesen jener
reinen menschlichen Verhältnisse in der Familie, die
[51] auch der Schul- und der Heimerziehung zum Vorbilde
dienen soll, beleuchtet; die dritte knüpft nun in gewisser Weise
an die erste an und präzisiert die Frage nach der Erweckung der
schlummernden menschlichen Möglichkeiten. Es geht jetzt um die
Bedingungen, unter denen jene latenten Möglichkeiten zum
sittlich Guten erweckt werden können. Die Antwort Pestalozzis
scheint auf den ersten Blick widersprüchlich. Zunächst
heißt es, der Mensch, das Kind wolle "so gern das Gute" (8,11;
12,11), aber es wolle es nicht für den Erzieher, sondern
"für sich selber" (8,13; 12,13). Pestalozzi scheint unmittelbar
zu spüren, daß dieses "für sich selber" dem
Buchstaben nach im Sinne eines ethischen Utilitarismus gedeutet
werden könnte: Das Kind wolle das Gute, sofern es ihm
nütze. Der folgende Satz will diese Deutung offenbar
ausschließen. Das "für sich selber" wird hier in Gegensatz
zur Willkür des Erziehers gestellt und mit dem "der Sache nach
an sich gut" gleichgesetzt. "Für sich selber" heißt: das
Geforderte muß "dem Kind als gut in die Augen fallen" (8,16;
12,16), das Kind "muß die Notwendigkeit deines Willens nach
seiner Lage und seinen Bedürfnissen fühlen, ehe es dasselbe
will" (8,17; 12,17 f.). (Das Relativum "dasselbe" bezieht sich auf
"das Gute" am Anfang des vorangehenden Satzes.) Und nun wird die
Formel "nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen" im folgenden
kurzen Absatz erläutert.
Eigenartig die erste Bestimmung: "Alles, was es lieb macht, das will
es" (8, 19 f.; 12,19 f.). Wir werden hier auf den anthropologischen
und pädagogischen Tiefsinn der allbekannten Redeweisen in der
Kindererziehung aufmerksam gemacht: "Ein liebes Kind", "bist du
wieder lieb?", "ich will wieder lieb sein" usw. In jenem "den Eltern
lieb sein" erfährt das Kind die Bestätigung, daß es
selbst gut ist, daß es das Gute tut. Das Kind braucht diese
Bestätigung durch den Erwachsenen, um des Guten ansichtig zu
werden und seiner gewiß zu sein. - Auch das zweite Motiv, das
Pestalozzi nennt, überrascht: "Alles, was ihm Ehre bringt, das
will es" (8,19 f.; 12,19 f.). Es muß offenbleiben, ob
Pestalozzi hier jenen Ehrbegriff im Auge hat, der - platonisch
gesprochen - wesentlich in der Thymos-Schicht des Menschen wurzelt,
oder ob er dem Ehrbegriff eine reinere, spezifisch sittliche
Qualität zuschreibt. - Eindeutig sind die beiden anderen Motive,
die Pestalozzi aufführt: "große Erwartungen" und - mit
einem neueren pädagogischen Terminus gesprochen - das
"Könnensbewußtsein". -
Im ganzen zeigt sich hier also ein sehr realistisches
Verständnis der dem Kinde möglichen Sittlichkeit. Sie ist
noch untrennbar gebunden an das Moment der dem Kinde durch die
Erwachsenen vermittelten Selbstbestätigung. Das Gute, dessen das
Kind fähig ist, bekundet sich für das Kind als gut eben
dadurch, daß es sein Lebensgefühl, sein Vertrauen in die
Welt und in seine eigenen Kräfte bestätigt und
erhöht.
Im folgenden Absatz (8,23 ff.; 12,23 ff.) greift Pestalozzi bereits
auf spätere Ausführungen über die Methode bzw. den
erzieherischen Weg der sittlichen Erziehung voraus; er wird
später zur Sprache kommen. [52]
1. Mit dem Absatz 9,26ff. (13,26 ff.) geht Pestalozzi dazu
über, seine konkrete erzieherische Antwort auf den Anruf der
zuvor charakterisierten Situation darzustellen. In engster
Verflechtung mit der Schilderung seines praktischen Tuns entwickelt
er seine Theorie der Methode der sittlichen Erziehung - wobei der von
uns gebrauchte Begriff der Methode zunächst im denkbar weitesten
Sinne verstanden werden muß. Beide Absichten - einen
chronologisch geordneten Bericht zu liefern und zugleich eine
systematische Theorie zu entwickeln, lassen sich in der Darstellung
schwer miteinander vereinbaren: Der Bericht muß im Nacheinander
der einzelnen Phasen voranschreiten, die systematische Theorie aber
kann die einzelnen Phasen, Aufgaben und Maßnahmen nur im
Zusammenhang des Ganzen, also mit Hilfe von Zusammenfassungen, Vor-
und Rückgriffen verständlich machen und begründen.
Hinzu kommt, daß Pestalozzi seine grundsätzlichen
Überlegungen keineswegs vor Beginn der Abfassung seines Briefes
systematisch durchdacht hatte, sondern daß die Theorie in
einzelnen Anläufen während der Niederschrift des Briefes
entwickelt wird, eines Briefes, der anfänglich wohl nicht mehr
leisten sollte, als einem Freunde die Erfahrungen des Stanser
Versuches mitzuteilen. Erst die Zusammenschau der verschiedenen
gedanklichen Ansätze, ihre Ordnung und Auswertung kann den
Gesamtzusammenhang der im Briefe verborgenen Theorie der Methode (des
erzieherischen Weges) sittlicher Erziehung sichtbar machen. Die
Interpretation muß also die beiden Perspektiven - die
chronologisch-berichtende und die systematisch-theoretische - ,die im
Stanser Brief ineinander verwoben sind, klar voneinander scheiden,
ohne ihre notwendige Bezogenheit aufeinander - als grundlegende
Erfahrung und als darauf sich richtende, ordnende Reflexion - zu
ignorieren. Es ist dementsprechend nicht mehr möglich, einfach
der Reihenfolge des Textes nachzugehen. Unsere Interpretation
schlägt in gewisser Weise geradezu den entgegengesetzten Weg zu
dem ein, den Pestalozzi verfolgt. Sie geht von den prinzipiellen
Aussagen Pestalozzis aus und greift von hier auf die Darstellung der
Praxis zurück, wohl wissend, daß jene Aussagen ihrem
Geltungsanspruch nach nicht vorausgehende Theoreme sind, aus denen
die Praxis abgeleitet wäre, sondern Sinndeutung einer
vorausgehenden Erziehungstätigkeit und Erziehungserfahrung, in
der Praxis und Theorie sich noch nicht voneinander gelöst
haben.
2. An zwei Stellen des Textes versucht Pestalozzi eine thesenartige
Zusammenfassung seiner Theorie der "sittlichen Elementarbildung",
d.h. der grundlegenden, alle weiteren Entwicklungsstufen fundierenden
sittlichen Bildung. 14,27 bis 15,1 (18,27 bis 19,1) heißt es:
"Meine ... Handlungsweise ging von dem Grundsatz aus: Suche deine
Kinder zuerst weitherzig zu machen und Liebe und Wohltätigkeit
ihnen durch die Befriedigung ihrer täglichen Bedürfnisse
ihren Empfindungen, ihrer Erfahrung und ihrem [53] Tun nahe
zu legen, sie dadurch in ihrem Innern zu gründen und zu sichern,
dann ihnen viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen
in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können.
- Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des
Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die
täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge
dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien,
um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht,
um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer
Verhältnisse in ihnen zu erzeugen."
Etwas später gibt Pestalozzi die prägnanteste Formulierung
seiner Dreistufentheorie (19,28 bis 19,35; 23,28 bis 23,35): "Der
Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den
drei Gesichtspunkten, der Erzielung einer sittlichen
Gemütsstimmung durch reine Gefühle; sittlicher Übungen
durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und
gut ist; und endlich der Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das
Nachdenken und Vergleichen der Rechts- und
Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein
Dasein und seine Umgebungen steht."
Zwei andere Stellen sind nicht ganz so umfassend und klar, sie
akzentuieren jeweils nur einzelne der oben genannten Gesichtspunkte:
" ... dieser Wille (zum Guten; d. Verfasser) wird nicht durch Worte,
sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes und durch die
Gefühle und Kräfte, die durch diese allseitige Besorgung in
ihnen ( - es müßte eigentlich "ihm" heißen; d.
Verfasser - ) rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben nicht die
Sache selbst sondern nur eine deutliche Einsicht, das
Bewußtsein von ihr" (8,23 bis 8,28; 12,23 bis 12,28). "So war
es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend (erster
Gesichtspunkt; d. Verfasser) dem Reden von dieser Tugend (dritter
Gesichtspunkt; d. Verfasser) vorhergehen ließ; denn ich achtete
es für bös, mit Kindern von irgendwelcher Sache zu reden,
von der sie nicht auch wissen, was sie sagen. - An diese Gefühle
knüpfte ich ferner Übungen der Selbstüberwindung
(zweiter Gesichtspunkt; d. Verfasser), um dadurch denselben
unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben zu geben" (16,39 bis
17,5; 20,39 bis 21,5).
Wir versuchen, uns den Sinn jedes der drei Gesichtspunkte mit Hilfe
der von Pestalozzi beschriebenen eigenen Praxis deutlich zu machen;
wir werden dabei auf Differenzierungen innerhalb jeder der drei
Stufen stoßen.
a) Pestalozzi charakterisiert diese Stufe zunachst als Erweckung
einer "sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle"
(19,29f.; 23,29f.) oder als 'weitherzig machen' (14,28; 18,28). Der
Weg dazu aber beginnt mit der "Befriedigung ihrer (der Kinder; d.
Verfasser) täglichen Bedürfnisse" (14,29f.; 18,29 f.).
Zweifellos sind hier keineswegs nur leibliche
Bedürf-[54]nisse gemeint. Und selbst deren Befriedigung
erschöpft sich nicht in der körperlichen Reinigung,
Sättigung usf. Wie könnte Pestalozzi sonst erwarten,
daß solche "Befriedigung" die Kinder in eine sittliche
Gemütsstimmung versetzen, sie weitherzig machen, ihnen "Liebe
und Wohltätigkeit" nahelegen, sie "in ihrem Innern zu
gründen und zu sichern", in ihnen "Zutrauen" und
"Anhänglichkeit" (8,29 f.; 12,29 f.) zu erwecken, sie "heiter"
zu machen vermöchte? Sättigung, Reinigung usw. sind hier
vielmehr als Momente, als der Außenaspekt einer "allseitigen
Besorgung" zu verstehen, wie sie in jeder heilen Familie im
Zusammenspiel von "Mutterauge" und "Vaterkraft" dem Kinde zuteil
wird. Daß die Befriedigung der Bedürfnisse aus der Liebe
heraus geschehe, ist das Entscheidende; nur dadurch gewinnt die
"Besorgung" einen unmittelbaren Bezug zur sittlichen Erziehung. Damit
hängt es zusammen, daß die Begriffe, mit denen Pestalozzi
die Wirkung solcher allseitigen Besorgung bezeichnet (s.o.), sich als
Gegenbegriffe zu denjenigen verstehen lassen, mit denen er
früher (5,15 ff.; 9,15 ff.) den Zustand der Verwahrlosung
kennzeichnete.
Pestalozzi schildert S. 9,26 ff. (13,26 ff.) in einer fast hymnisch
zu nennenden Sprache (Bildreichtum, Parataxe) seine restlose Hingabe
an diese Aufgabe der "allseitigen Besorgung" der Kinder. Daß es
sich hier nicht um eine nachträgliche schwärmerische
Idealisierung handelt, beweist die illusionslose Darstellung der
Schwierigkeiten, die sich dem Erfolge zunächst in den Weg
stellten. Pestalozzi sagt, daß die Kinder "nicht so leicht" an
seine Liebe glaubten (10,19; 14,19) und daß etliche ihm
fortliefen (12,26, 12,34; 16,26, 16,34); es handelt sich bei seinem
Vorgehen also weder um eine geschickte "Überrumpelung" der
Kinder noch um kurzfristige Anfangserfolge oder um die faszinierende
Wirkung einer imponierenden Persönlichkeit. Aber auch die
Schilderung der fiebrigen Erkrankung vieler Kinder, die Pestalozzi
nachträglich - wahrscheinlich treffend - als einen
physiologischen Reinigungsprozeß deutet (10,25 ff.; 14,25 ff.),
die Erwähnung der mannigfachen Störungen, die
unverständige Eltern verursachten (11,21 ff.; 15,21 ff.), und
der Erniedrigungen, die er erdulden mußte (11,38 ff.; vgl.
31,30 ff.; 15,38 ff.; vgl. 35,30 ff.), der Hinweis darauf, daß
neben den Kindern, die durch die liebende Fürsorge
allmählich "zu sich selber" (12,14; 16,14) kamen und ihm "innige
Anhänglichkeit" und "herzliche Zuneigung" (12,31 f.; 16,31 f.)
bezeugten, v i e l e waren, die solche Zuneigung nur "aus Eifersucht
nachahmten", obgleich sie sie nicht wahrhaft fühlten (12,33;
16,33), endlich die selbstkritischen Bemerkungen am Schluß des
Briefes (31,22 bis 31,29; 35,22 bis 35,29) - all das beweist den
ungetrübten realistischen Blick Pestalozzis.
Trotz der erwähnten Schwierigkeiten gelang es Pestalozzi
allmählich, die Mehrzahl der Kinder aus der Enge ihres
Mißtrauens, aus ihrer Angst und Nicht-Ansprechbarkeit zu
lösen. Als Symptome dafür nennt er das wachsende Zutrauen
der einzelnen Kinder zu ihm (13,22; 17,22) und den zum Teil fast
unermüdlichen individuellen Lerneifer (13,6 ff.; 17,6 ff.), der
zu-[55]nächst noch der Führung durch einen
organisierten Unterricht entbehren mußte.
b) Aber mit dem bis dahin Erreichten war nach Pestalozzis Auffassung
erst die eine Hälfte der Stufe des Weitherzigmachens
bewältigt. Denn die Offenheit und Ansprechbarkeit der Kinder
beschränkte sich zunächst auf das Verhältnis des je
einzelnen Kindes zu Pestalozzi. Die Aufgabe der ersten Stufe
sittlicher Elementarbildung sieht er aber erst dann als voll
gelöst an, wenn die "sittliche Gemütsstimmung" des
einzelnen Kindes das Ganze der Hausgemeinschaft umfaßt, wenn
(14,15 ff.; 18,15 ff.) die Kinder ein geschwisterliches
Verhältnis zueinander gewonnen haben. Die neue Aufgabe
heißt also, modern gesprochen: Stiftung einer
Erziehungsgemeinschaft, Aufbau innerer und äußerer
Gemeinschaftsordnungen.
Pestalozzi bezeichnet 'einen vorgefaßten Plan' (13,28; 17,28)
und den Versuch, "durch Steifigkeit den Zwang einer
äußeren Ordnung und Ordentlichkeit (zu ergänzen ist:
aufrechtzuerhalten o.ä.; d. Verfasser) oder durch ein
Einpredigen von Regeln und Vorschriften ihr (der Kinder; d.
Verfasser) Inneres zu veredeln" (14,1 ff.; 18,1 ff.), als in seiner
Lage aussichtslos. Im Gegensatz zum Prinzip der Eingewöhnung in
bereits bestehende "Vorordnungen" (P. Petersen) und zu jeder
"Milieupädagogik" will er erst das 'Innere' der Kinder selbst
und "eine rechtliche und sittliche Gemütsstimmung in ihnen
wecken und beleben, um sie dadurch auch für das
Äußere tätig, aufmerksam, geneigt, gehorsam zu
machen" (14,7 ff; 18,7 ff.). Die äußeren Ordnungen sollen
"das Erzeugnis des höheren Geistes der Anstalt und der
harmonischen Aufmerksamkeit und Tätigkeit der Kinder selbst
werden und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem
gemeinschaftlichen Zusammenhange unmittelbar hervorgehen" (13,31 ff.,
vgl. 25,31 ff.; 17,31 ff., vgl. 29,31 ff.).
Waren die Kinder in der Phase der allseitigen Besorgung durch den
Erzieher im wesentlichen E m p f a n g e n d e gewesen, so fordert
die jetzt angestrebte Stiftung der Erziehungsgemeinschaft - wiewohl
es immer noch um das Weitherzigmachen und die Weckung eines
'rechtlichen und sittlichen Gefühls' (14,21; 18,21) geht - schon
die aktive Mitarbeit der Kinder. Das Geschwistergefühl kann eben
nicht, wie das Vertrauen gegenüber dem Erwachsenen, durch die
rezeptiv erfahrene Umsorgung erweckt werden, sondern es bildet sich
im gegenseitigen Miteinander-Umgehen, Einander Helfen,
Aufeinander-Rücksichtnehmen der Kinder. Die Lösung der
neuen Aufgabe macht also von Anfang an die Berücksichtigung des
zweiten Gesichtspunktes der sittlichen Erziehung - "sittlicher
Übungen der Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was
recht und gut ist", notwendig. Ließe sich das
"Weitherzigmachen" in der Weise der "allseitigen Besorgung" als die
zeitlich erste Stufe im Gange der sittlichen Erziehung verstehen, die
dem Aufruf zum eigenen sittlichen Handeln des Kindes vorangehen
muß, so können angesichts der Aufgabe, eine
Erziehungsgemeinschaft zu stiften, die Weckung der
Gemütsstimmung einerseits und das [56] praktische
Handeln andererseits nicht mehr als aufeinanderfolgende Stufen
betrachtet, sondern müssen als Momente angesehen werden, die nur
mit und durcheinander wirksam werden.
Leider geht Pestalozzi auf seine speziell dieser neuen Aufgabe
gewidmeten erzieherischen Maßnahmen und die Reaktionen der
Kinder an dieser Stelle nicht genauer ein, sondern gibt sogleich das
Ergebnis seiner Bemühungen: "Man sah in kurzem bei siebenzig so
verwilderte Bettelkinder mit einem Frieden, mit einer Liebe, mit
einer Aufmerksamkeit und Herzlichkeit untereinander leben, die in
wenigen kleinen Haushaltungen zwischen Geschwistern stattfindet"
(14,22 ff., vgl. 20,37 ff., 21,6 ff.; 18,22 ff., vgl. 24,37 ff, 26,6
ff.)[11].
Pestalozzis Ausführungen über die Aufgabe, die Kinder
"zu Geschwistern zu machen" und "das Haus in den einfachen Geist
einer großen Haushaltung zusammenzuschmelzen" (14,18 ff.; 18,18
ff.), griffen bereits auf den zweiten seiner "Gesichtspunkte" der
sittlichen Elementarbildung über. Seinen Inhalt kennzeichnet
Pestalozzi durch die Formel: 'sittliche Übungen durch
Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was recht und gut
ist' (19,30 ff., 23,30 ff.). An anderer Stelle ergänzt er diese
Bestimmung durch den Hinweis, es ginge hier - also nach der Weckung
der sittlichen Gemütsstimmung - darum, den Kindern "viele
Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise
sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.;
18,32 ff.); im gleichen Sinne wird der Satz zu verstehen sein: "Ich
suchte täglich festere Kraft zur häuslichen
Selbständigkeit in ihnen zu erzielen..." (21,3 f.; 25,3 f.).
Dagegen dürften die 'tugendhaften Fertigkeiten', die 17,33
(21,33) genannt werden, das Ziel der oben genannten "Übungen
durch Selbstüberwindung" bezeichnen.
Das allgemeine Kennzeichen der neuen Stufe im Vergleich zu der
vorangehenden ist, wie wir bereits andeuteten, die Aktivität,
das Handeln, zu dem die Kinder hier aufgerufen werden. Diese
"praktische Stufe" der sittlichen Erziehung entfaltet sich - so
ergibt sich aus den eben zitierten Sätzen - in drei Formen: Als
Handeln in sittlichen Ernstsituationen ("Anstrengungen in dem, was
recht und gut ist"), in Gestalt mehr oder minder formaler
Übungen der Selbstzucht ("Übungen durch
Selbstüberwindung", "tugendhafte Fertigkeiten") und als Erwerb
von Fertigkeiten zur Bewältigung und Gestaltung des gemeinsamen
Lebens. [57]
a) Das Handeln in sittlichen Ernstsituationen bildet den Kern der
praktischen Stufe der sittlichen Erziehung. Hier nämlich geht es
um nichts Geringeres als um die Erfahrung sittlicher Handlungsmotive
im Raum mitmenschlichen Daseins. Das ist die entscheidende Entdeckung
Pestalozzis im Gegensatz zum Rationalismus der Aufklärung, zum
Utilitarismus der Philanthropen und zur Bekehrungspädagogik der
Pietisten: Der Sinn sittlicher Motive, dasjenige, was
"Wahrhaftigkeit", "Rücksichtnahme", "Gerechtigkeit",
"Hilfsbereitschaft", "Verzeihung<< usf. eigentlich meinen, was
sie von mir fordern um des Mitmenschen willen, das läßt
sich nicht theoretisch-rational vermitteln, sondern muß
zunächst in der Unmittelbarkeit konkreter Situationen erfahren
werden; die Reflexion kann und muß den vorgängig konkret
erfahrenen Sinn nachträglich ins Bewußtsein, in den
Begriff heben und damit rational verfügbar machen. Voraussetzung
des Angesprochenwerdens durch sittliche Erfahrungen, Forderungen,
Motive aber ist jene Offenheit des Vertrauens, zu dem der Erzieher
das Kind auf der ersten Stufe der sittlichen Erziehung erweckte. Was
dem Kind dort in der Haltung des Erziehers als ganz unvermittelte,
unbegriffene Realität des Sittlichen geschenkhaft begegnete, das
soll es jetzt, als fordernde Erfahrung zum eigenen Handeln in einer
konkreten Situation aufrufen.
Solches Handeln in der konkreten Situation wird in Stans zuerst beim
Aufbau innerer und - aus ihnen hervorgehend - äußerer
Ordnungen des gemeinsamen Lebens sichtbar, jener Aufgabe, die wir
bereits als das praktische Korrelat der Stiftung einer
familienartigen, geschwisterlichen Gemütsstimmung erkannten.
Zweimal betont Pestalozzi mit großem Nachdruck, daß
solche Ordnungen und die Disziplin stufenweise aus dem
pädagogischen Bezug zwischen ihm und den Kindern und aus der
"harmonischen Aufmerksamkeit der Kinder selbst ... und aus ihrem
Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem gemeinschaftlichen
Zusammenhange unmittelbar hervorgehen sollten (13,29 ff., vgl. 17,7
f.; 17,29 ff., vgl. 21,7 f.). Andeutungen darüber, wie diese
Aufgabe in Stans konkret gelöst wurde, finden sich im Briefe
leider nur im Zusammenhang noch zu erläuternder anderer
Gedankenführungen: Innerhalb der Erörterung über die
Stufe der Reflexion einerseits (21,9 bis 22,24; 25,9 bis 26,24), im
Zusammenhang mit dem Problem der Strafe andererseits. Hier steht das
Beispiel des Mädchens, das im Vertrauen auf sein besonders
inniges Verhältnis zu Pestalozzi einem anderen Kinde 'mit
Unrecht droht' und das dann - nachdem Pestalozzi es gestraft hat -
offensichtlich aus eigenstem Antriebe heraus das betroffene Kind um
Verzeihung bittet (19,4 ff.; 23,4 ff.). Führt Pestalozzi diese
Episode als Beispiel für die Wirkung seiner Strafen an, so
läßt sie sich doch zugleich als besonders prägnantes
Exempel für die Art verstehen, in der in Stans äußere
Ordnungen - hier die Form der Entschuldigung - daraus hervorgehen,
daß ein Kind auf den Anruf des Erziehers hin in sich selbst und
damit im Verhältnis zu den anderen innere und - daraus
hervorgehend - äußere Ordnungen stiftet. In der Sprache
der Nachforschungen: [58]
Hier ringt sich das Kind in einer sittlichen Ernstsituation zum "Werk
seiner selbst" durch. - Dieses Beispiel dürfte für unseren
Zusammenhang paradigmatisch sein, auch wenn die meisten Situationen,
aus denen heraus in Stans innere und äußere Ordnungen
erwuchsen, weniger anspruchsvoll gewesen sein werden.
Jene inneren Kräfte, die im gemeinsamen Aufbau der Stanser
Erziehungsgemeinschaft von Tag zu Tag wuchsen, bestehen ihre
Bewährungsprobe in dem Augenblick erst wirklich, als die Frage
an die Kinder herantritt, ob sie den Horizont ihres sittlichen
Handelns über den ursprünglichen Kreis der im Stanser Heim
Vereinigten hinaus zu erweitern bereit sind. Indem die Kinder sich -
trotz der ihnen daraus erwachsenden Einschränkungen an Raum,
Nahrung und Kleidung - entschließen, zwanzig obdachlose kleine
Schicksalsgefährten aus dem verbrannten Altdorf aufzunehmen
(16,9 ff.; 20,9 ff.), beweisen sie, daß ihre sittliche
Gemütsstimmung nicht auf die eigene kleine Gemeinschaft
beschränkt ist, nicht als "Gruppengeist" verstanden werden kann,
sondern als umfassende Mitmenschlichkeit gedeutet werden
darf[12].
Pestalozzi setzt mit dieser frühen Vergrößerung
seines Hauses zweifellos das bis dahin Erreichte aufs Spiel. Er mutet
sich und den Kindern eine sittliche Anstrenung zu, deren
Bewältigung in keiner Weise als garantiert anzusehen war. Er
geht hier über die allgemeine Forderung nach Bewährung in
der sittlichen Ernstsituation als unabdingbares Moment sittlicher
Erziehung hinaus und stellt sich und seine Kinder in dieser Situation
bewußt dem Wagnis des Scheiterns, wenn das auch in der
nachträglichen Besinnung nicht ausdrücklich ausgesprochen
wird.
Aus der Textinterpretation heraus erwächst hier die
systematisch-pädagogische Frage, die sich Pestalozzi m.W. auch
in anderen Werken nicht ausdrücklich gestellt hat, ob nicht das
Wagnis grundsätzlich als der entscheidende Prüfstein jeder
realistischen sittlichen Erziehung betrachtet und folglich von der
Erziehung in Familie, Schule, Sozialpädagogik usf. geradezu
aufgesucht werden müsse, wo es sich nicht aus unvorhergesehenen
Situationen "von selbst" ergibt.
b) Die zweite Form sittlicher Erziehung, die auf der Stufe
praktischen Han-[59]delns auftritt, nennt Pestalozzi
"Übungen der Selbstüberwindung" (17,3 f.; 21,3 f.) oder
"Übungen durch Selbstüberwindung" (19,30 f.; 23,30 f.). Ihr
Sinn wird dahingehcnd bestimmt, daß sie den "belebten
Gefühlen jeder Tugend" "unmittelbare Anwendung und Haltung im
Leben" geben sollen (17,4 f.; 21,4 f.). Obgleich nun die Anstrengung
der Selbstüberwindung notwendig ist, um diese Haltung zu
gewinnen, so ist das nach Pestalozzis Zeugnis in Stans wirklich
erreichte Ziel keineswegs eine dauernde Willensanspannung, sondern
Heiterkeit, Ruhe und eine gelöste Bereitschaft "zu allem Edeln
und Guten" (17,37 f; 21,37 f.).
An Pestalozzis Aussagen über den Weg zu diesem Ziele
läßt sich ein Grundprinzip der Methode sittlicher
Erziehung überhaupt ablesen: Die Entsprechung von Weg und Ziel.
Wenn das Ergebnis der Selbstzuchtübungen nämlich die innere
Ruhe und die Heiterkeit sein sollen, so leuchtet dieses Ziel auf dem
Wege selbst bereits ständig auf: In der Stille, die Pestalozzi
im Unterricht wie überhaupt in seiner Anwesenheit forderte,
einerseits (17,9 f.; 21,9 f.), in der Scherzhaftigkeit, die er den
kleinen Übungen des sich körperlich In-Zucht-Haltens zu
geben versuchte, andererseits (17,21 f.; 21,21 f.).
Pestalozzi glaubt solchen Übungen der Selbstüberwindung
einen so hohen Wert beilegen zu dürfen, daß er
zusammenfassend sagen kann, seine Erfahrung hätte ihn gelehrt,
"daß die Angewöhnungen an die bloße Attitüde
eines tugendhaften Lebens unendlich mehr zur wirklichen Erziehung
tugendhafter Fertigkeiten beitrage(n) als alle Lehren und Predigten,
die ohne Ausbildung dieser Fertigkeiten gelassen werden" (17,31 f.;
21,31 f.). Nur im Gesamtzusammenhang der pestalozzischen
Ausführungen versteht man diese These richtig. Erstens handelt
es sich hier nicht um den Kern der sittlichen Erziehung, zweitens
fordert Pestalozzi solche Übungen nur auf der Basis der zuvor
geweckten sittlichen Gemütsstimmung, drittens stehen sie -
mögen sie als solche auch bisweilen formaler Art sein - in jenen
Sinnbezügen, die den Kindem aus dem gemeinsamen Leben heraus
verständlich sind, viertens sind auch diese Übungen
Gegenstand der (in unserer Interpretation noch zu behandelnden) Stufe
der Reflexion.
Daß diese Übungen bei Pestalozzi nicht immer formal
gehandhabt wurden, zeigt das Beispiel der Stille im Unterricht; hier
ist sie ja durch die sachlichen Erfordernisse des Unterrichts
sinnvoll begründet. In der Tat dürfte es der prinzipiell
richtige und der am meisten Erfolg versprechende Weg sein, Kinder die
Forderung nach Selbstzucht als Bedingung inhaltlich-sinnvollen Tuns
erleben zu lassen. Wo diese Übungen bei Pestalozzi formalen
Charakter tragen, etwa in dem Beispiel des 'verwilderten
Mädchens', "das sich angewöhnt, stundenlang Leib und Kopf
gerade zu tragen und die Augen nicht herumschweifen zu lassen" (17,26
f., vgl. 17,21 ff.; 21,26 f., vgl. 21,21 ff.), mag er - wie
später hinsichtlich der im Unterricht zu leistenden "Übung
der Seelenkräfte" (26,28; 30,28) - dazu neigen, den "Vorschritt
zur sittlichen Bildung" (17,28 f; 21, 28 f.), den das Kind dadurch
tue, [60] im Sinne der Stärkung einer funktional
gedachten "Willenskraft" zu deuten, also als "Willenstraining".
Verzichtet man auf diese problematische, rein hypothetische
Modellvorstellung einer nach der Analogie eines Muskels gedachten
"Willenskraft", so wird man Pestalozzis These einen etwas anderen
Sinn geben dürfen: Was in solcher Gewöhnung an Selbstzucht
gewonnen werden kann, das ist die Erfahrung: "Ich kann mich ja
beherrschen"; also eine besondere Art der Erfahrung des eigenen
Könnens, der eigenen willentlichen
Leistungsmöglichkeiten.
E x k u r s ü b e r d i e S t r a f e. Es ist mehr als eine
äußerliche Assoziation, wenn Pestalozzi an die
Ausführungen über die Übungen der
Selbstüberwindung seine Gedanken über die Strafe
anknüpft. Vielmehr liegt hier ein systematischer Zusammenhang
zugrunde. Die Strafe hat für Pestalozzi ihren Ort im Raum des
erzieherischen Handelns offenbar allein an dieser Stelle, an der es
um die Selbstzucht geht. Wo sich bei den Kindern "Härte und
Rohheit" (18,8; 22,8) zeigten, strafte Pestalozzi körperlich,
d.h. dort, wo der Widerpart der Selbstzucht, das selbstische
Sich-gehen-lassen, in tätliche Verletzung anderer Menschen
umschlägt. Pestalozzi schreibt die Neigung zu "Härte und
Rohheit", die sich anfangs manchmal bei einigen Kindern zeigte,
keineswegs der menschlichen Natur schlechthin zu; in gesunden
Familienverhältnissen scheint ihm eine Erziehung ohne
körperliche Strafe durchaus möglich (18,14f.; 22,14 f.);
lang eingewurzelte schlechte Gewohnheiten seiner Kinder in der Zeit
ihrer Verwahrlosung vielmehr gelten Pestalozzi als die Ursache
solcher negativer Aggressionen.
Die Strafe, jedenfalls die körperliche Strafe, hat bei
Pestalozzi also eine ganz begrenzte Funktion innerhalb der zweiten
Stufe der sittlichen Erziehung. Weder kann sie Kinder zur
"Anstrengung in dem, was recht und gut ist" bewegen, noch kann sie
Motive zum Erwerb von Fertigkeiten des täglichen Lebens in der
Heimgemeinschaft stiften. Sie kann nicht einmal mögliche
Widerstände gegen die Selbstzucht und gegen das Wirksamwerden
positiver Motive im Kinde wirklich auflösen, sondern das Kind
nur in einer falschen Sicherheit erschüttern, wo es bewußt
das Böse tut. Und selbst diese Wirkung ist nach Pestalozzi daran
gebunden, daß das Kind die Liebe und Zuneigung des Erziehers
bereits erfahren hat und ständig neu erfährt und daß
dadurch sein Vertrauen bereits geweckt ist. Darüber hinaus macht
Pestalozzi seine gelegentlichen Strafen selbst nachträglich zum
Gegenstand der gemeinsamen Reflexion mit dem Ziel, seine Kinder zur
Einsicht in die Notwendigkeit seiner Strafen zu führen (19,22
ff., vgl. 20,23 ff.; 23,22 ff., vgl. 24,23 ff.). Nur in dieser
Einbettung können Strafen nach seiner Auffassung
pädagogisch fruchtbar werden. "Es sind nicht einzelne seltene
Handlungen, welche die Gemütsstimmung und Denkungsweise der
Kinder bestimmen, es ist die Masse der täglich und
stündlich wiederholten und vor ihren Augen stehenden Wahrheit
deiner Gemütsbeschaffenheit und des Grades deiner Neigung und
Abneigung gegen sie selber, was ihre Gefühle gegen dich
entscheidend bestimmt, und so, wie dieses geschehen, wird jeder
[61] Eindruck der einzelnen Handlungen durch das feste Dasein
dieser allgemeinen Herzensstimmung der Kinder bestimmt. - Vater- und
Mutterstrafen machen daher selten einen schlimmen Eindruck (18,21
ff.; 22,21 ff.).
c) Die dritte Form, die auf der Stufe des praktischen Handelns
auftritt, ist der Erwerb vieler "Fertigkeiten", die die Kinder
befähigen sollen, das zuvor geweckte "Wohlwollen in ihrem Kreise
sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.;
18,32 ff.). Konkrete Beispiele für diesen Aufgabenkreis fehlen,
aber die später auftretende Bemerkung, die Kinder hätten
"täglich festere Kraft zur häuslichen Selbständigkeit"
gewonnen(21,3 f.; 25,3 f.), weist u.E. darauf hin, daß wir hier
an den ganzen Umfang jener kleinen Fertigkeiten zu denken haben, die
das tägliche Leben einer Heimgemeinschaft erfordert:
Küchenhilfe, Stubenreinigung, Wäsche usw. Das Bedeutsame
ist, daß diese häuslichen Fertigkeiten für Pestalozzi
nicht bloß äußerlich notwendige Verrichtungen,
sondern Mittel im Zusammenhang sittlich - sozialer Erziehung
darstellen. Das gilt auch für die später erwähnte
Helfertätigkeit der Kinder im Unterricht, die ältere und
fähigere Kinder mit Freude und Stolz übernahmen (29,21 ff.;
33,21 ff.). Pestalozzi geht sogar so weit, das Lernen selbst in die
sittliche Erziehung einzuordnen; es sei ihm in Stans ein Mittel
gewesen, der Kinder "bessern Sinn allgemein anzuregen" (25,36 f.;
29,36 f.) und 'das Ganze zu einer mit seinem (orig.: meinem; d.
Verfasser) Zweck harmonischen Stimmung zu vereinigen' (26,4 f.; 30,4
f.). Diese Sinngebung des Lernens wird verständlicher, sobald
man beachtet, daß das Lernen für Pestalozzi in Stans noch
ähnlich wie auf dem Neuhof grundsätzlich mit der Arbeit
verbunden werden sollte, wobei unter "Arbeit" vor allem einfache
Formen der Garten- und Feldarbeit sowie der industriellen Heimarbeit
(besonders Spinnen) verstanden werden müssen (26,11 ff., vgl.
30,18 ff.; 30,11 ff., vgl. 34,18 ff.)[13]. Daß die
äußeren Umstände diese Koppelung in Stans nur in
Anfängen und nur in der letzten Zeit erlaubten, ist hier
unwesentlich. Entscheidend ist - im Gegensatz zu der Zeit auf dem
Neuhof - erstens, daß der Verbindung zwei getrennte
Einführungskurse in beide Bereiche (26,18 ff.; 30,18 ff.)
vorausgehen sollten, zweitens, daß Pestalozzi die produktive
Arbeit nicht mehr rein ökonomisch, sondern pädagogisch als
'körperliche Übung zur Arbeit' (26,25 f.; 30,25 f.), also
als eine Art formal verstandener industrieller Grundbildung
motiviert.
a) Auf der Basis der sittlichen Gemütsstimmung und der
kindlichen Erfahrungen im Bereich des konkreten sittlichen Handelns
baut sich die letzte [62] Stufe der sittlichen
Elementarbildung auf, die Stufe der Reflexion. Daß sie hier als
'letzte Stufe' bezeichnet wird, deutet auf ein sachliches und
zeitliches Begründungsverhältnis hin, nicht aber auf eine
Wertordnung; vielmehr hat die Reflexion bei Pestalozzi eine rein
dienende Funktion, als notwendige Hilfe zum sittlichen Handeln.
"Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des
Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die
täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge
dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien,
um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht,
um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer
Verhältnisse in ihnen zu erzeugen" (14,35 ff., vgl. 19,38 ff.;
18,35 ff., vgl. 23,38 ff.). Die Begründung für die
Forderung, das Reden über sittliche Fragen - im Gegensatz zur
sittlichen Erziehung der Aufklärungsarbeit und des
Herbartianismus - nicht an den Anfang, sondern als Reflexion
über vorangegangene sittliche Erfahrungen jeweils an das Ende
einer sittlich relevanten Erziehungssituation zu stellen, geben
zunächst die Sätze: "Die Worte geben nicht die Sache
selbst, sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von
ihr" (8,26 ff.; 12,26 ff.) und: "So war es, daß ich belebte
Gefühle jeder Tugend dem Reden von dieser Tugend vorhergehen
ließ; denn ich achtete es für bös, von irgendeiner
Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen" (16,39
ff., vgl. 23,39 ff.; 20,39 ff., vgl. 27,39 ff.). - An anderer Stelle
findet sich noch eine weitere Begründung für die in Rede
stehende Forderung. Pestalozzi geht es nämlich in der sittlichen
Erziehung ebensowohl um die Erweckung des höheren Selbst im
Kinde wie um die Festigung und "Beruhigung" seiner Gesamtexistenz. Er
fordert "Harmonie der Seelenkrafte
(25,22; 29,22), und das heißt in diesem Zusammenhange vor
allem: Übereinstimmung des Bewußtseins mit den subjektiven
Möglichkeiten und den objektiven Verhältnissen, in denen
das Kind steht und in denen es später einmal stehen wird. Je
umfassender das Wissen eines Menschen um sittliche, ja um menschliche
Probleme überhaupt ist, um so schwerer ist es für ihn, "zur
Einigkeit seiner selbst mit sich selbst" zu gelangen (25,13; 29,13).
Wo das reale Handeln-Können hinter dem theoretischen Wissen
zurückbleibt, da sieht Pestalozzi das Wissen zum "Irrlicht"
werden, das den Menschen innerlich zerrüttet, ihn seiner Ruhe
und seiner "wesentlichsten Lebensgenießungen" beraubt (25,18;
29,18). Man wird diese Aussagen dahin deuten dürfen, daß
derjenige, der mehr Wissen um sittliche Fragen als wirkliche
sittliche Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten hat, sich
selbst und seine Mitmenschen ständig überfordern, daß
er aber zugleich den wirklichen, wenn auch begrenzten sittlichen
Aufgaben seines Lebenskreises gegenüber versagen wird, weil er
sie am abstrakten Maßstabe seines Wissens messen und zufolge
ihrer Schlichtheit nicht ernst genug nehmen wird. Weil Pestalozzi
aber an festgefügte Lebenskreise glaubt und seine
Erziehungsarbeit an ihnen ausrichtet und weil er in dem sittlichen
Erfahrungsraum der Kinder die Grundlinien der möglichen
sittlichen Existenz [63] des erwachsenen "Armen" bereits
vorgezeichnet sieht, deshalb kann er die Beschränkung des
Reflexionshorizontes auf den Erfahrungshorizont und das von diesem
aus unmittelbar Erschließbare fordern.
Durch die eben skizzierten Erwägungen an die rechte Stelle
verwiesen, hat die Reflexion in den Augen des Schweizers durchaus
eine unverzichtbare Bedeutung für die sittliche Erziehung. Das
in der einzelnen sittlich relevanten Erfahrung und im "sittlich
belebten Gefühl" immer schon beschlossene Sittlich-Allgemeine,
der in solcher Erfahrung oder in solchem Gefühl sich zu Worte
meldende Wert soll im Nachdenken erfaßt, im Wort, im Begriff
festgehalten werden. Aus der Unmittelbarkeit des je einzelnen und in
seinem Gesichtskreis begrenzten Erlebens soll die sittliche Erfahrung
gelöst und zum Bewußtsein, zur rechtlichen und sittlichen
Lebensanschauung innerhalb des den Kindern überblickbaren
Lebensbereiches geläutert werden. Es geht um die "Entwicklung
weiser Gesinnungen und standhafter Entschlossenheit" (23,19 f.; 27,19
f.), um "einen für Wahrheit und Recht sehr festen und sehr
sicheren Takt" (24,13 f., vgl. 19,22 ff.; 28,13 f., vgl. 23,22 ff.).
Die im Denken sich ausdrückende Distanzierung von der
Unmittelbarkeit des Erlebens spiegelt sich methodisch darin wieder,
daß Pestalozzi die Reflexion im Gespräch vornahm, wenn die
Kinder aus der Aktivität des Handelns gelöst und offen
für die Kontemplation - mit einem Kernworte Pestalozzis: wenn
sie "still" waren (15,6; 19,6).
Das Ergebnis der Reflexion sollen einige "das Ganze unserer Anlagen
und unserer Verhältnisse umfassende Sätze" sein (23,21 f.,
vgl. 23,18 f.; 27,21 f., vgl. 27,18 f.); sie werden etwas später
auch als "den Menschen einfach zu einem tief entwickelten und
wortleeren (eine bei Pestalozzi nicht ungewöhnliche Paradoxie;
d. Verfasser) Wahrheits- und Rechtsgefühl führende
Hauptsätze der menschlichen Erkenntnis" (24,16 ff., vgl. 24,27;
28,16 ff., vgl. 28,27 ff.) oder als 'hohe einfache Wahrheiten' (25,1;
29,1) bezeichnet, die "mit reiner Psychologie, d.i. mit Einfachheit,
Liebe und ruhiger Kraft in die Seele des Menschen gelegt werden"
sollen (23,22 ff.; 27,22 ff.). Der praktische Wert solcher
"Hauptsätze" liegt nach Pestalozzi darin, daß dem Menschen
in ihrem Lichte und auf der Basis einer für Wahrheit und Recht
empfänglichen Gemütsstimmung viele andere, abgeleitete
sittliche Erkenntnisse angesichts konkreter Situationen unmittelbar,
"von selbst auffallen" und - intuitiv erfaßt - auch ohne
sprachliche Formulierung wirksam werden können (23,26 ff.; 27,26
ff.). Daß neben jenen, dem äußeren Umfange nach
durchaus begrenzten elementar-sittlichen Grundprinzipien immer noch
"einzelne Vorurteile" stehen bleiben werden - gemeint sind wohl vor
allem gewisse Konventionalismen und Pedanterien des sittlichen
Urteilens und Handelns - , glaubt Pestalozzi getrost in Kauf nehmen
zu können (25,2 ff.; 29,2 ff.).
Der Stanser Brief bietet einige Beispiele, die das von Pestalozzi mit
jenen "Hauptsätzen" Gemeinte in aller Schlichtheit verdeutlichen
können und die jeweils aus konkreten Situationen entspringen:
"Kinder, in der Welt [64] lernt der Mensch nur aus Not und
Überzeugung. Wenn er sich nicht mit Vernunft leiten lassen will
und doch außer aller Not ist, so wird er abscheulich" (22,5
ff.; 26,5 ff.). - "Kennst du nicht Menschen, die wegen ihrer
bösen Zunge, wegen ihrer frechen, ehrabschneiderischen Reden
allen Menschen zum Abscheu sind? Möchtest du dich in deinen
alten Tagen deinen Nachbarn, deinen Hausgenossen und selber den
Kindern so zum Abscheu und Ekel machen?" (22,31 ff.; 26,31 ff.) -
"Kennst du etwas Größeres und Schöneres, als dem
Armen zu raten und dem Leidenden aus seinem Elend zu helfen? Aber
kannst du das, wenn du nichts verstehst, mußt du nicht mit dem
besten Herzen alles gehen lassen, wie es geht? Aber so wie du viel
weißt, kannst du viel raten und so wie du viel verstehst,
kannst du vielen Menschen aus ihrer Not helfen" (23,10 ff.; 27,10
ff.).
An den zitierten Sätzen läßt sich ablesen, daß
Pestalozzi in der gemeinsamen Besinnung auf die sittlichen
Erfahrungen in der Erziehungsgemeinschaft einerseits das freie Urteil
der Kinder aufrief - "ich wandte mich in jedem Vorfall des Hauses an
sie selber" (20,8, vgl. 20,10; 24,8, vgl. 24,10) - , daß er
sich andererseits aber durchaus das Recht nahm, vor den Kindern seine
eigenen Gedanken in erheblichem Umfange (und nicht ohne suggestive
Zwischenfragen) zu entwickeln, wobei er es als belanglos ansah, ob
jedes Kind alle seine Worte verstand, wenn er nur des positiven
Gesamteindruckes gewiß sein zu dürfen glaubte (22,25 ff.;
26,25 ff.); bei dem großen Altersgefälle der in Stans
vereinigten Kinder waren gewisse Vorgriffe im Hinblick auf die
Verständnisfähigkeit derJüngeren unvermeidlich.
b) Beleuchteten wir bisher den allgemeinen Charakter der Stufe der
Reflexion, so zeigt eine genauere Betrachtung der von Pestalozzi
aufgeführten Beispiele, daß sich die Besinnung in drei
unterschiedlichen Dimensionen entfaltet. Eine Reihe von
Gesprächen Pestalozzis mit den Kindern richtet sich direkt auf
die Erlebnisse und Erfahrungen in der Heimgemeinschaft und auf die
daraus für die Gegenwart des gemeinsamen Lebens zu ziehenden
Konsequenzen (15,5 bis 15,21, 20,8 bis 22,24; 19,5 bis 19,21, 24,8
bis 26,24). Andere Besinnungen gehen zwar von der Gegenwart der
Kinder aus, aber sie bleiben nicht bei ihr stehen, sondern lenken den
Blick der Kinder bewußt auf ihre eigene Zukunft, versuchen
Hoffnungen, Wünsche, Erwartungen in ihnen zu erwecken (15,22 bis
16,5, 22,28 bis 23,17; 19,22 bis 20,5, 26,28 bis 27,17). Pestalozzi
greift hier bewußt zu dem Mittel, Zukunftsaspekte in der
Gestalt "lebhafter Bilder" (22,28; 26,28) vor das geistige Auge der
Kinder zu stellen. Er sagt in diesem Zusammenhang, Tugend entkeime
aus der Ubereinstimmung der Wünsche und Hoffnungen des jungen
Menschen mit den Zielsetzungen und Maßnahmen des Erziehers
(16,1 ff.; 20,1 ff.). Dabei sind die Zukunftsmöglichkeiten, die
Pestalozzi den Kindern aufzeigt, nie utopische Entwürfe einer
idealen allgemeinen Gesellschaftsordnung oder einer
außergewöhnlichen sittlichen Existenz, sondern ganz
konkrete Leitbilder eines schlichten Menschentums im Raume des als
schicksalhaft vorgegeben betrachteten Standes der "Armut".
[65]
Die Parallelen und die Unterschiede zu Makarenkos Pädagogik der
Perspektiven liegen auf der Hand.
Eine dritte Form der ethischen Besinnung ist im Stanser Brief nur in
Ansätzen erkennbar. Wir meinen den Hinweis auf konkrete
Beispiele vorbildlichen sittlichen Handelns[14]. Pestalozzi
beschreibt einmal, wie die Kinder sich innerlich bewegt zeigen, als
er sie auf die selbstlose Hilfe aufmerksam macht, die einige
Flüchtlinge aus Graubünden ihnen zuteil werden ließen
(16,31 ff.; 20,31 ff.). Es läge nahe, hier die Frage
anzuknüpfen, ob im Anschluß an ähnliche
Realerfahrungen wie überhaupt an die eigene sittliche Erfahrung
der Kinder nicht auch erzählte Exempla, geschichtliche oder
poetisch gestaltete Beispiele sittlichen Handelns eine legitime
Funktion in der sittlichen Erziehung haben. Ruft man sich in
Erinnerung, was Pestalozzi über das Ausmalen lebhafter Bilder
von zukünftigen Lebensmöglichkeiten der Kinder sagte, so
darf man vermuten, daß er diese Frage bejaht hätte. Damit
würde sich an dieser Stelle die Beziehung der pestalozzischen
Theorie zu Herbarts "ästhetischer Darstellung der Welt" wie zur
vor- und nachpestalozzischen Pädagogik überhaupt
knüpfen; zugleich aber würde damit allen Versuchen
sittlicher Erziehung durch erzählte oder literarisch fixierte
Exempla ein genau bestimmter, durchaus begrenzter Ort im
Gesamtzusammenhang der sittlichen Erziehung zugewiesen.
Auf den letzten Seiten des Stanser Briefes berichtet Pestalozzi
von seinen Unterrichtsversuchen und entwickelt einige
Unterrichtsprinzipien. Indessen eignet diesem Teil des Briefes nur in
einigen Ansätzen, nicht aber in der Durchführung der
geistige Tiefgang, der die Ausführungen zur sittlichen Erziehung
kennzeichnete. Pestalozzis Unterrichtstheorie steht hier noch in den
Anfängen einer Entwicklung, die sich in den folgenden
Jahrzehnten mit großer Intensität vollziehen sollte.
Wenn Pestalozzi am Anfang seines Briefes der öffentlichen
Erziehung die Nachahmung der häuslichen zur Pflicht machte, so
ist es das Fernziel seiner Bemühungen um die "Vereinfachung
aller Lehrmittel" (30,4; 34,4 - d.h. hier: der Inhalte des Lernens),
die Eltern, besonders die Mütter in den Stand zu setzen, ihre
Kinder in die Anfangsgründe des Schreibens, Lesens und Rechnens
sowie des "Anschauungsunterrichtes" selbst einzuführen, so
daß der Anfangsunterricht eines Tages ganz den Familien
überantwortet werden könnte (30,4 ff.; 34,4 ff.). Dieser
Gedanke steht nicht zuletzt hinter Pestalozzis Versuch, das Prinzip
des Elementaren, d.h. der Konzentration auf das Grundlegende und
Aufschließende, das er für die [66] sittliche
Erziehung in genialem Wurf zuvor entwickelt hatte, nun auch im
Bereich der intellektuellen Bildung zu verwirklichen. Daß
Pestalozzi dabei das Lernen in den Zusammenhang der sittlichen
Erziehung einzuordnen versucht und es überdies
grundsätzlich mit der Arbeitserziehung koppelt, wurde
früher bereits erwähnt.
In Pestalozzis Ausführungen zum Unterricht kreuzen sich zwei
Grundtendenzen, deren Wesensunterschiedlichkeit er nicht erkannte.
Einerseits versucht er, seine praktischen Versuche durch eine Theorie
der funktionalen Bildung zu begründen, der gemäß die
geistigen Aktionsweisen Aufmerksamkeit, Denken, Gedächtnis usw.
unausgesprochen nach Analogie von Muskeln verstanden werden und als
solche geübt werden sollen, wobei die Inhalte in die Rolle
bloßen Übungsmaterials herabsinken (26,27 ff., vgl. 26,8
f.; 30,27 ff., vgl. 30,8 f.). Dem Gedächtnis spricht Pestalozzi
im Aufbau solcher Kräftebildung eine zentrale Funktion zu,
glaubt er doch, daß es "die anderen Seelenkräfte in die
Bewegung" zu setzen vermag (31,1 ff., vgl. 30,38 f., 28,31 ff.; 35,1
ff., vgl. 34,38 f., 32,31 ff); zweifellos eine Fehldeutung, die in
scharfem Gegensatz zu der Theorie des Stufengangs der sittlichen
Erziehung steht (besonders deutlich 31,10 ff.; 35,10 ff.), deren
Basis doch die sittliche Gemütsstimmung und die sittlichen
Realerfahrungen bildeten.
Die andere Grundtendenz - von Pestalozzi als das Mittel funktionaler
Kräftebildung betrachtet, in Wahrheit ein ganz
selbständiger Ansatz - ist der Rückgang auf das Elementare.
Pestalozzis Programm: die Suche nach den "Urfügungen des Lesens"
(27,39, 28,11; 31,39, 32,11), nach den 'einfachen Urgrundlagen', den
'Fundamenten' (27,33 f.; 31,33 f.), nach Ausgangsbuchstaben im
Schreiben, "welche die Grundzüge vieler anderen enthalten"
(28,15; 32,15), endlich nach den Aufbauprinzipien systematisch
gestufter Lehrgänge ist von bleibendem Werte, wenn die
Verwirklichung in Stans auch nicht gelang; ging Pestalozzi doch z.B.
im Lesen hinter die Sinngrenze zurück zu den isolierten
Buchstaben und Lauten und verirrte sich in den Versuch, stofflich
lückenlose Lehrgänge zu entwickeln (27,15 ff.; 31, 15 ff.),
Lehrgänge, die in den Sachfächern mit auswendig zu
lernenden Namenreihen begannen (28,29 ff.; 32,29 ff.). Erst in der
weiteren Entwicklung dieses ganzen Gedankenkreises in späteren
Werken Pestalozzis ließe sich der eigentliche Gehalt der hier
aufdämmernden Idee der "intellektuellen Elementarbildung"
aufzeigen[15].