Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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BLKMaterialien zur
Bildungsplanung
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Heft 44 Medienerziehung in der Schule - Orientierungsrahmen - Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Mit den "Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung" veröffentlicht die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Unterlagen zur Situation und Planung in bestimmten Bereichen des Bildungswesens und der gemeinsamen Forschungsförderung. Die Veröffentlichungen dienen insbesondere der Information der verantwortlichen Stellen und der fachlich interessierten Öffentlichkeit. Bund-Länder-Kommission
für Bildungsplanung und Forschungsförderung
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Vorbemerkung |
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Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) hat 1987 das "Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung" gebilligt, das eine zusammenfassende Betrachtung und Bewertung der informationstechnischen Bildung in Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung durch Bund und Länder enthält. Das Gesamtkonzept war Grundlage der Erarbeitung und Weiterentwicklung länderbezogener Konzepte zur Einbeziehung der neuen Informations- und Kommunikationstechniken in den Unterricht. In diesem Gesamtkonzept finden sich erste, noch zurückhaltende Aussagen zur Medienerziehung. Mittlerweile ist deutlich geworden, daß sich die Medienwelt als eigenständige "Erziehungs- und Bildungswelt" entwikelt, auf die besonders die Schule als klassisches System organisierter Bildung antworten muß. Der Orientierungsrahmen soll Grundlagen, Anregungen und Hilfe dazu geben, daß in den Ländern in Anknüpfung an eigene Erfahrungen und Vorgaben eine wirksame und tragfähige Medienerziehung aufgebaut werden kann. Der Orientierungsrahmen geht von der Entwicklung der Medien und ihren Wirkungen aus; es werden Leitvorstellungen entwikelt, an denen sich die pädagogische Arbeit in der Schule orientieren kann. Er gibt darüber hinaus Hinweise für eine Einbeziehung medienpädagogischer Elemente in die Lehreraus- und -fortbildung sowie für die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und mit außerschulischen Partnern. Der Orientierungsrahmen befaßt sich schwerpunktmäßig mit den elektronischen Medien. Die in diesem Zusammenhang dargestellten Arbeitsansätze sollen zugleich dazu befähigen, sich im Spektrum aller Medien als kompetenter Nutzer zu verhalten. Analysen und Empfehlungen des
Orientierungsrahmens beruhen auf dem heutigen Stand der
Erkenntnis und auf der zur Zeit möglichen
Einschätzung der Entwicklung. |
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1. Bedeutung der Medien im gesellschaftlichen Zusammenhang Bildung ist zu allen Zeiten von Medien unterstützt, aufrechterhalten, vertieft, aber auch verändert worden. Bücher, Texte und Bilder sind die klassischen Bildungsmedien der Schule. Die Printmedien haben sich in den letzten Jahrzehnten in der Vielfalt ihrer Erscheinungsformen und in der Breite der Themenbereiche ausdifferenziert. Hinzugekommen sind die elektronischen Medien mit neuen Ausdrucksformen und Wirkungsweisen. Medien sind heute integrativer Bestandteil gesellschaftlicher Wirklichkeit; sie gehören zum Alltag von Familie und Schule. Medien sind Miterzieher geworden. Sie können Kommunikation erleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themen des gesellschaftlichen Lebens auf und wirken sich so stark auf die persönliche Lebensgestaltung schon in früher Kindheit und Jugend aus, daß Bildung und Erziehung in Elternhaus und Schule tiefer und unmittelbarer als früher betroffen sind. Die insbesondere über die elektronischen Medien an Kinder und Jugendliche herangetragenen Informationen, Probleme und Wertorientierungen überdecken in ihrer Wirkung oft die Bedeutung familialer Erziehung und schulischer Bildung. Es muß deshalb von einer veränderten Bildungssituation, d.h. auch von veränderten Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten in der Schule ausgegangen werden. Die Schule hat bisher der
Medienvielfalt Rechnung zu tragen versucht - durch eine systematische Einbeziehung von Presse, Rundfunk und Film sowie der elektronischen Medien in den Unterricht und die Gestaltung des Schullebens, - durch das Bemühen, die traditionelle Lesekultur zu stärken, - durch die Einführung der informations- und kommunikationstechnischen Grundbildung mit dem Ziel, Vertrautheit und Sicherheit im Umgang mit den elektronischen Medien aufzubauen, - durch eine verstärkte inhaltliche Auseinandersetzung mit den Botschaften der Medien. Elektronische Medien haben auch die Berufswelt und damit die Formen beruflicher Kommunikation nachhaltig verändert. Vernetzte Computer- und Videosysteme sind nicht nur Werkzeug und Arbeitsmittel, sondern zugleich berufliche Kommunikationsmedien, die den Berufsalltag durchdringen und hineinwirken bis in private Lebensbereiche. Mit dem erweiterten Einsatz von Computern - und künftig vermehrt auch multimedialer Systeme - nehmen Simulationen und Modellbildungen unterschiedlicher Art in vielen Berufen zu und ersetzen Realbegegnungen. Berufliches Handeln geschieht vielfach in einer "Computerwelt". Interaktionen werden indirekter und elektronisch-digital vermittelt. Vor dem Hintergrund dieser
Entwicklung bestehen Chance und Aufgabe der Schule darin,
die Nutzungs- und Gestaltungsmöglichkeiten der Medien
in ihrem Wert anzuerkennen, sie zugleich in ihren Wirkungen
durchschaubar zu machen und diese ggf. zu korrigieren. Die
Medienwelt und der von ihr ausgehende Bildungseinfluß
sowie die von der Schule verantworteten Bildungsprozesse
sollten zusammengesehen werden. Schule und Medien
müssen ihre je eigenen und spezifischen Funktionen im
Bildungsgeschehen erkennen und wahrnehmen. Medienerziehung in der Schule soll dazu beitragen, für den alltäglichen Umgang mit den elektronischen Medien "Medienkompetenz" und "Medienkultur" entfalten zu helfen, die der Lesekultur an Differenziertheit und Tragfähigkeit entsprechen. |
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2. Soziale und technische Entwicklungsperspektiven Die rasche Entwicklung der Medienwelt mit ihren technischen Möglichkeiten wird durch folgende Tendenzen bestimmt: - Innovation Kennzeichnend für die Medienentwicklung sind ständige Erneuerung und technische Perfektionierung des Angebots. Ließen sich bisher größere Perioden unter dem dominierenden Einfluß einzelner Medien unterscheiden - z.B. des Films, des Radios, des Fernsehens, des Computers - so werden solche Phasen aufgrund der stärkeren Integration aller Medien durch andere Entwicklungsmerkmale abgelöst. Orientiert an den Gesetzen des Marktes werden über die Produktion neue Wünsche erzeugt. Sich auf dem jeweils letzten technischen Stand zu befinden, wird honoriert durch ein hohes Sozialprestige, kann aber auch eine spezifische Abhängigkeit vom Konsumangebot erzeugen. - Integration Das Stichwort Multimedia kennzeichnet das Zusammenwachsen der zum Teil noch getrennten Medien Fernsehen, Computer, Videospiel, Telefon. Damit eröffnet sich die Möglichkeit, jederzeit frei zwischen unterschiedlichen Medienformen zu wählen oder sie sogar gleichzeitig abzurufen. Neben der Verfügbarkeit der Information erhöht sich auch die Möglichkeit,
Abläufe und Zusammenhänge anschaulich zu
präsentieren. Textinformationen zu einem laufenden Film
lassen sich auf den Bildschirm rufen und auch weitervermitteln. Gerade diese Wählbarkeit erfordert Kompetenz im Auswahlverhalten gegenüber diesen An- geboten. - Interaktivität Interaktivität in der Mediennutzung reicht von der immer besseren Abrufbarkeit jeder jemals gespeicherten Text-, Bild-, Film- oder Toninformation bis hin zur eigenen Gestaltung und Beeinflussung von Medienangeboten. Damit wird der Nutzer, je nach Situation, Empfänger oder Sender oder interagierender Kommunikationspartner für einzelne oder viele Mediennutzer sein können. - Impression Die über Medien vermittelten Eindrücke werden immer realistischer. So simuliert "virtual reality" eine nichtmediale Wirklichkeit auf den Ebenen visueller Dreidimensionalität, Akustik und Haptik. Zugleich ist der Einstieg in den Mikrokosmos möglich, z.B. in Form von "walkthroughs" durch den Körper. Damit erweitert sich die erfahrbare Umwelt um ganz neue Dimensionen. Es verschwimmen aber zugleich die Grenzen zwischen realen und über Medien vermittelten Sinneseindrücken und Erfahrungen. - Individualisierung Das Fernsehen war und ist ein klassisches Massenmedium. Allerdings erreichen nach Vervielfachung der Kanäle nur noch wenige Programme gleichzeitig ein großes Publikum. Hinzu kommt, daß Interaktivität und Integration immer spezifischere, vom einzelnen zu bestimmende Nutzungsweisen erzeugen, wodurch die Wahrscheinlichkeit gemeinsamer Medienerfahrungen für viele
geringer wird. Andererseits bilden sich entlang
ähnlicher Nutzungsmuster neue kommunikative
"Subkulturen" und Netzwerke heraus. Sie haben jedoch mit dem
Gesamtpublikum nur noch wenig Verbindung. - Internationalisierung Die Perfektionierung der Kommunikationsnetze verändert soziale Strukturen. So sind z.B. Gruppen, die sich zusammengehörig fühlen, nicht mehr angewiesen auf geographische Nähe. Es bilden sich neue mediale Gruppen heraus, die auch nationale Grenzen überschreiten können. Dieses Moment der Internationalisierung kann als Chance gesehen werden. Kritisch zu beobachten bleibt aber, ob durch Ausstattung, technische Kompetenz und eigene Sprachcodes verbundene Gruppen nicht zu Ausgrenzungen tendieren und so neue Vorurteilsstrukturen schaffen. Medienerziehung kann sich - gerade wenn sie die technische Entwicklung berücksichtigt - in ihren Zielen nicht orientieren am Aufkommen oder an der Dominanz bestimmter Medien, z.B. des Fernsehens. Sie muß so konzipiert werden, daß sie nicht neu geschrieben zu werden braucht, wenn sich die Angebotsstrukturen verändern. Einer der wichtigsten Bezugspunkte der Medienerziehung ist vielmehr, ob und ggf. wie relativ konstante Bedürfnisse der Nutzer, z.B. das Bedürfnis nach Zuwendung, nach sozialer Anerkennung, nach Orientierung und Sicherheit, durch Medienangebote spezifische Prägungen oder qualitative Veränderungen erfahren. In diesem Sinne sollte Medienerziehung so angelegt sein, daß sie die Veränderung auf dem Mediensektor zwar begleitet und einbezieht, dies aber tut auf der Basis einiger grundlegender Prinzipien, die sich an der Vorstellungswelt und den Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen orientieren. |
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3. Konsequenzen für Bildung und Erziehung Das aktuelle Medienangebot und die
absehbare Entwicklung der Medienwelt bedeuten eine
erhebliche Veränderung der Bildungs- und
Erziehungssituation in Familie, Schule und Jugendarbeit. In den Alltag vieler Kinder, Jugendlicher und junger Erwachsener sind Medien ganz selbstverständlich integriert; junge Menschen kennen in der Regel wenig Vorbehalte gegenüber neuen Medienangeboten und nehmen sie in ihre Erlebnis-, Gestaltungs- und Informationswelt auf. Die Medienbotschaften bestimmen künftig stärker als heute mit, welche Themen Menschen für wichtig halten, mit welchen Problemen sie sich auseinandersetzen, für welche Bewertungen und Urteile sie sich entscheiden, welchen gesellschaftlichen und politischen Gestaltungsvorstellungen sie zugänglich sind. Öffentliches Leben und politisches Verhalten sind ohne Berücksichtigung des Einflusses von Presse und Fernsehen nicht mehr denkbar. Mehr noch als der Informationswert der Medieninhalte spielt der Erlebnisgehalt der Medienereignisse eine Rolle. Unter den Freizeitaktivitäten haben Mediennutzung und Medienerlebnis einen hohen Stellenwert. Dabei sind die von den Medien
ausgehenden Anregungen unübersehbar. Die Ausweitung der
Informationsmöglichkeiten und die zunehmend in der
Verfügbarkeit des einzelnen liegenden Informations-,
Bildungs- und Erlebnischancen ermöglichen die Erfahrung
selbstgesteuerter Lernprozesse und kreativer
Aktivitätsformen. Ambivalent gesehen werden muß,
daß Medienereignisse für Kinder und Jugendliche
oft einen höheren Stellenwert gewinnen als Ereignisse
aus der unmittelbaren Umgebung und der "realen Welt". Dabei
verspricht die Medienwelt angesichts einer Umgebung, in der
oft Spiel- und Bewegungsräume fehlen, Abenteuer und
Entdeckungen, sie scheint gewohnte oder veränderte
Familienstrukturen, fehlende gemeinsame Aktivitäten
sowie reale Nähe und Zuwendung ersetzen zu
können. Die Übergänge zwischen nichtmedialen, d.h. realen Erfahrungen und den medialen Erfahrungen werden fließend. Dies kann zu einem Bedeutungsverlust der direkten Realitätserfahrungen und zu einem Übergewicht indirekter und vermittelter Erfahrungen führen. Die Medienwelt liefert in scheinbarer Perfektion, was dem wirklichen Leben erst abgewonnen werden müßte, und läßt so die Realität zum Teil als reizlos erscheinen. Verhaltensnormen und soziale Reaktionsformen vieler Kinder und Jugendlicher geraten unter den Einfluß medienbstimmter Muster. Dies kann Verhaltensweisen stärken oder scheinbar legitimieren, die gegen die Verhaltensregeln in einer de- mokratischen Gesellschaft verstoßen und nicht den Normen eines sozial verantwortlichen Handelns entsprechen. Weltbilder und Zukunftserwartungen von Kindern und Jugendlichen speisen sich vielfach aus den ihnen in den elektronischen Medien begegnenden Leitbildern individuellen Wohlergehens und gesellschaftlichen Verhaltens. |
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Der durch die technischen
Möglichkeiten entscheidend gesteigerte Einfluß
der elektronischen Medien in vielen Lebens- und
Gestaltungsbereichen ist weitgehend unbestritten.
Unterschiedlich ist die Bewertung dieser Entwicklung. Sie reicht von einer kulturpessimistischen Betonung der Gefahren bis zu einer überwiegend positiven Beurteilung der von den Medien ausgehenden neuen Möglichkeiten persönlicher und gesellschaftlicher Lebensgestaltung. Medienerziehung in der Schule kann
weder von der einen noch der anderen Position allein
ausgehen. Sie muß die rasche technische Entwicklung,
Medienfaszination und me- dialen Gestaltungsmöglichkeiten ebenso in Rechnung stellen wie Gefährdungen und Risiken, die aus Nutzung und Wirkung der elektronischen Medien resultieren können. Medienerziehung sollte sich aus dieser Grundspannung der Entwicklung heraus verstehen. Dabei werden vor allem die für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen und ihre Persönlichkeitsbildung im Vordergrund stehenden Widersprüchlichkeiten bestimmend sein müssen: - die ganz erhebliche Ausweitung der wahrgenommenen Welt einerseits, die Einschränkung der unmittelbaren und sinnlichen Erfahrung von Realität sowie der komplexen Wahrnehmung von Dingen, Situationen und Menschen andererseits; - die Begegnung mit unterschiedlichen Verhaltensformen und Verhaltensnormen im Sinne einer pluralen Welterfahrung, einer vielfältigen gesellschaftlichen und persönlichen Lebensgestaltung einerseits und die Schwierigkeit der Beurteilung unterschiedlicher Handlungs- und Wertmuster sowie die Gefahr der Orientierungslosigkeit andererseits; - die Intensivierung von
Erlebnismöglichkeiten und die Konfrontation mit
komplexen, problembezogenen Situationen einerseits, die
Gefahr einer Flucht in Scheinwelten und die Vermeidung von
Entscheidungssituationen, die für die eigene
Lebensgestaltung und die Wahrnehmung sozialer Verantwortung
wichtig sind, andererseits. Ziel einer auf diese
Widersprüche hin orientierten Medienerziehung ist die
"Medienkompetenz" des einzelnen als Bestandteil allgemeiner
und beruflicher Bildung sowie die "Medienkultur" als
Ausdruck eines aufgeklärten Nutzungsverhaltens. |
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1. Medienerziehung im Erziehungs- und Bildungszusammenhang Medienerziehung ist als schulische Aufgabe im Zusammenhang mit den allgemeinen und verbindlichen Erziehungs- und Bildungsvorstellungen zu sehen. Geht man von dem Grundgesetz und den Länderverfassungen aus, so hat das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit in sozialer Verantwortung als Leitidee für den Erziehungs- und Bildungsbereich zu gelten. Nimmt man bildungspolitische Auslegungen und fachliche Konkretisierungen hinzu, so kann als allgemeine Leitvorstellung für Erziehung und Bildung ein sachgerechtes, selbstbestimmtes und kreatives Handeln in sozialer Verantwortung postuliert werden. An dieser Leitvorstellung muß sich auch die Medienerziehung orientieren und zugleich messen lassen. Sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln ist in einer von Medien beeinflußten Welt an bestimmte Bedingungen gebunden: - an die Lebenssituation und das kommunikative Umfeld der Kinder und Jugendlichen, - an ihre Bedürfnisse und Emotionen, - an ihren Wissens- und Erfahrungsstand sowie - an das Niveau ihrer Urteilsfähigkeit und ihres Wertbewußtseins. Kinder und Jugendliche, die aus ihrer Lebenssituation heraus Zuneigung, Achtung und Geltung erfahren haben, können eher eine positive emotionale Entwicklung durchlaufen als Kinder und Jugendliche, die in ihrer Umwelt kaum Zuneigung, Achtung und Geltung finden. Wer außerdem aufgrund seines Wissens- und Erfahrungsstandes Informationen und Unterhaltung in ihren unterschiedlichen Formen einschätzen kann, wird eher sachgerecht und selbstbestimmend mit den Medien umgehen als jemand, der nicht über solche Kenntnisse verfügt. Jugendliche, die Handlungsalternativen gedanklich verarbeiten können und diese nicht nur aus egozentrischer Perspektive oder im Hinblick auf bestimmte Gruppen bewerten, sondern auch mit Blick auf gesellschaftliche und demokratische Erfordernisse, werden Medien kreativer und sozialverantwortlicher nutzen als Jugendliche, die nur wenig Förderung ihrer Urteilsfähigkeit und ihres Wertbewußtseins erfahren haben. Für die Medienerziehung hat dies zur Folge, daß sie von der Lebenssituation, von den kommunikativen Bedingungen, von der Bedürfnislage sowie vom jeweils gegebenen Entwicklungs- und Erfahrungsstand ausgehen muß. |
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2. Erlebnis- und Handlungsorientierung als Prinzipien Medienerziehung soll für Kinder und Jugendliche Erlebnis- und Handlungsmöglichkeiten schaffen. In diesem Sinne sind die Erlebnisorientierung und die Handlungsorientierung als übergreifende Gestaltungsprinzipien der Medienerziehung anzusehen. Erlebnisorientierung bedeutet, daß durch Medienerziehung auch Sinne und Gefühle angesprochen werden sollen; Handlungsorientierung verweist darauf, daß Medienerziehung auf gegenwärtiges und zukünftiges Handeln gerichtet sein soll, z.B. in Form von aktiven Problemlöse-, Entscheidungs-, Beurteilungs- und Gestaltungsprozessen. Die Entwicklung von Erlebnis- und Handlungsorientierung ist mit folgenden allgemeinpädagogischen Orientierungen verknüpft: - Situationsorientierung: Ausgangspunkt für die Medienerziehung sollen Situationen aus der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen sein; das zu Lernende soll auf gegenwärtige oder zukünftige Lebenssituationen bezogen werden. - Erfahrungsorientierung: Kinder und Jugendliche sollen die Chance haben, ihre bisherigen Erfahrungen in medienerzieherische Prozesse einzubringen und dadurch neue Erfahrungen zu machen. - Bedürfnisorientierung: Die mit der Mediennutzung verbundenen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sollen ernstgenommen werden. - Kommunikationsorientierung: Medienerziehung soll in kommunikativer Weise gestaltet werden und zu einer Erweiterung der Möglichkeiten personaler und medialer Kommunikation führen. - Entwicklungorientierung: Medienerziehung muß vom jeweiligen Stand der intellektuellen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausgehen und deren Weiterentwicklung fördern. Auf der Basis dieser Orientierungen geht es um die Anregung und Unterstützung der Kinder und Jugendlichen bei der Mediennutzung, bei der Verarbeitung von Medieneinflüssen, bei der Unterscheidung und Analyse von Medienaussagen so- wie bei der Medienproduktion mit dem Ziel einer eigenständigen Mitgestaltung der Medienkultur.
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3. Medienerziehung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe
Medienerziehung ist nicht nur eine
schulische Aufgabe. Sie muß gleichermaßen vom
Elternhaus, von der Sozial- und Kulturarbeit mit Kindern und
Jugendlichen sowie von den Produzenten und den
Medieninstitutionen geleistet werden. Medienerziehung kann
darüber hinaus nur dann erfolgreich sein, wenn
Gesellschaft und Politik Rahmenbedingungen schaffen, die zu
einer kinderfreundlichen und jugendgerechten Gestaltung der
Lebenswelt und der Medienlandschaft führen. Medienerziehung erfordert die Verantwortung aller am Erziehungsgeschehen Beteiligten. Im Hinblick auf unterschiedliche Aufgaben lassen sich folgende Akzentuierungen feststellen: - Der Familie bzw. den unmittelbaren Bezugspersonen fallen die Verantwortung für den Medienzugang, die Entwicklung von Handlungsalternativen und ein genereller Vorbildcharakter für das Medienverhalten zu. Wichtig ist dabei das offene Gespräch über Medienerlebnisse. - Die Schule hat ihre Aufgabe bei der Sicherung des Wissens- bzw. Erfahrungsstandes, bei der Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten sowie bei der Förderung von Urteilsfähigkeit und Wertbewußtsein. - Der Sozial- und Kulturarbeit mit Kindern und Jugendlichen fallen Aufgaben der Erweiterung kultureller Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten zu. Die Vielfalt der Aktivitäten in diesem Bereich sowie die Freiwilligkeit der Teilnahme eröffnen gute Chancen zur Entfaltung von Kreativität und zur Einflußnahme auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. - Produzenten und Medieninstitutionen
tragen die zentrale gesellschaftliche Verantwortung für
das Programmangebot insgesamt und für die
Bereitstellung eines entwicklungsfördernden Kinder-,
Jugend- und Bildungsprogramms. Sie haben die Verpflichtung,
das allgemeine Programm so zu gestalten, daß von ihm
keine gefährdenden bzw. ungünstigen Einflüsse
auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ausgehen.
In diesem Sinne muß für Journalisten die
Beachtung berufsethischer Grundsätze eingefordert
werden. Im Zusammenwirken der verschiedenen Institutionen hat die Schule als eine für alle verpflichtende Bildungseinrichtung ihren besonderen Stellenwert. Dieser gewinnt an Bedeutung, wenn die Familie - auch aufgrund des sozialen Wandels und veränderter Familienstrukturen - ihre Erziehungsfunktionen nicht angemessen wahrnehmen kann, wenn Kinder und Jugendliche von der Sozial- und Kulturarbeit nicht erreicht werden und wenn das Programmangebot der Medien nicht verantwortungsbewußt genug gestaltet wird. Vor diesem Hintergrund werden im folgenden die Aufgaben der Schule bei der Medienerziehung in den Mittelpunkt gestellt. |
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4. Medienerziehung und schulische Organisation In der Schule steht die Medienerziehung in Wechselbeziehung zu Arbeitsbedingungen, die für die Schule als Institution gelten. (1) Die Schule ist weitgehend durch Fächer- oder Lernbereichsstrukturen gekennzeichnet. Medienerziehung wird in der Regel kein eigenständiges Fach und kein eigenständiger Lernbereich sein. Dies hat zur Folge, daß Medienerziehung - wenn sie nicht auf
Sonderveranstaltungen, z.B. Wahlunterricht,
Arbeitsgemeinschaften oder Projektwochen beschränkt
bleiben soll - im allgemeinen Unterricht geleistet werden
muß. Dafür gibt es in der Regel Richtlinien und
Lehrpläne. Im Deutschunterricht werden z.B. neben
schriftlichen Texten auch audiovisuelle Produkte behandelt,
im Kunstunterricht können u.a. Fotocollagen und eigene
Videofilme produziert werden, der Musikunterricht ist auf
eine Thematisierung des außerschulischen Musikkonsums
ausge- richtet, und im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht werden Bedingungen der Nachrichtenproduktion, -verbreitung und -rezeption behandelt. Die genannten Fächer eignen sich als Leitfächer für die Mediener- ziehung. Allerdings weisen medienerzieherische Fragestellungen in der Regel über Fächergrenzen hinaus. Deshalb müssen fachliche Arbeitsansätze zugunsten fächerübergreifender Fragestellungen erweitert werden. (2) Die Schule ist nach Jahrgangsklassen sowie Schulformen und Bildungsgängen gegliedert. Medienerziehung muß - auch aus entwicklungspsychologischen Gründen - von diesen Altersgruppierungen und Profilen ausgehen. Die Heterogenität der Lernvoraussetzungen innerhalb der Gruppen kann zu Schwierigkeiten bei gemeinsamen Arbeitsansätzen und Themen führen. Andererseits liegen in unterschiedlichen Sichtweisen bei offenen Aufgabenstellungen Möglichkeiten, diese zusammenzuführen. Die Unterschiede innerhalb von Klassen, Jahrgangsstufen und Schülerpopulationen sollten deshalb konstruktiv genutzt und über Differenzierungsmaßnahmen berücksichtigt werden. (3) Die Heterogenität
schulischer Laufbahnen wird besonders deutlich am Beispiel
der beruflichen Schulen mit ihren vielfältigen
Bildungsgängen und Abschlüssen. Es kommt hinzu,
daß die Berufsschule wegen des Teilzeitunterrichts nur
über wenig Spielräume für die Einbeziehung
zusätzlicher Arbeitsgebiete wie der Medienerziehung
verfügt, obwohl in vielen Berufen die Nutzung
elektronischer Medien zum Berufsalltag gehört.
Abgesehen von dieser für die Medienerziehung
schwierigen Situation finden sich im beruflichen Bereich
aber auch Bildungsgänge, in denen die Medienerziehung
ein eigenes Fach oder einen fachlichen Schwerpunkt
darstellt: z.B. bei der Ausbildung von Erzieherinnen und
Erziehern. (4) Im Bildungssystem gibt es eine lange Tradition der Schriftkultur. In diesem Zusammenhang haben sich vom Buch über Zeitung und Illustrierte bis zum Comic, aber auch im Bereich der audiovisuellen Medien, wichtige medienerzieherische Aktivitäten entwickelt. Diese gilt es gerade bei wachsendem Einfluß elektronischer Medien zu verstärken. Dabei geht es zugleich um eine Verbindung der verschiedenen Aktivitäten zur Medienerziehung, z.B. der Leseförderung, der Fernseherziehung und der informationstechnischen Grundbildung. |
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5. Medienerziehung als integrative Aufgabe Medienerziehung in der Schule sollte insgesamt auf ein integratives Konzept ausgerichtet sein. Langfristig geht es in den Schulen darum, die medienerzieherischen Aktivitäten für die einzelnen Altersgruppen und Bildungsgänge sowie die Aktivitäten in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen in einem Orientierungsrahmen der Medienerziehung aufeinander abzustimmen. Dabei sollten auch medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche Medienarten, z.B. für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer, miteinander verbunden werden. Die langfristige Perspektive eines integrativen Konzepts hält offen, daß medienerzieherische Fragen und Probleme zunächst von bestimmten Fachperspektiven aus sowie für einzelne Altersgruppen und Bildungsgänge angegangen werden. Dabei können Leseerziehung, Fernseherziehung oder
die informationstechnische Grundbildung den Ausgangspunkt
bilden. Die Ausgestaltung einer integrativen Medienerziehung
muß letztlich von der einzelnen Schule aus der jeweils
gegebenen pädagogischen Situation heraus geleistet
werden. |
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III. Aufgaben, Ziele und didaktische Grundsätze In den Leitvorstellungen wurde der Rahmen für die Medienerziehung in der Schule abgesteckt. Im folgenden wird dargestellt, wie in der Unterrichtspraxis in immer stärkerem Maße Elemente der Medienerziehung wirksam werden können. Medienerziehung beginnt in der Schule überall dort, wo Unterrichtsgestaltung und Schulklima soziale Kompetenz fördern, Zusammenhänge erkennbar werden lassen und zugleich Zusammenhang stiften. Dabei sind folgende Grundgedanken wichtig: - Die durch Medien stark erweiterten Möglichkeiten für Information und Bildung müssen in der Schule als wichtiges Potential für unterrichtliche Arbeit und für außerunterrichtliche Aktivitäten gezielter genutzt werden. Die Schule sollte dabei die oft zufällige, punktuelle und selektive Aufnahme von Medieninformationen und die daraus resultierende Unterschiedlichkeit des Vorwissens durch ein Aufarbeiten und Lernen in Zusammenhängen auszugleichen und möglichst zu überwinden suchen. - Primär rezeptive Formen der Aneignung von Informationen und Wissen, wie sie durch eine eher konsumptive Mediennutzung gefördert werden, sollten im Unterricht nicht noch weiter verstärkt werden. Schülerinnen und Schüler müssen vielmehr die Möglichkeit haben, über eigene Erfahrungen in eine kritische Haltung - auch gegenüber den Medienangeboten - hineinzufinden und Vertrauen in die eigenen Gestaltungs- und Urteilskräfte auszubilden. - Die nicht zuletzt von den Medien geförderte Ausrichtung auf schnell wechselnde akustische und optische Reize hat zu veränderten Wahrnehmungsweisen bei vielen Kindern und Jugendlichen geführt. Schnelligkeit und Assoziationsver- mögen dürfen aber nicht
allein bestimmendes Bildungsziel sein. Erhalten bleiben und gefördert werden muß die Fähig- keit zu genauer und konzentrierter Wahrnehmung und zur Erschließung auch komplexer Zusammenhänge. Daher müssen in der Schule Lernsituationen geschaffen werden, die auch den "Reiz der Langsamkeit" bewußt machen und es ermöglichen, Situationen zur Entfaltung kommen zu lassen und Sachverhalte differenziert wahrzunehmen, zu verstehen und zu analysieren. - Wenn Kinder und Jugendliche aufgrund veränderter Bedingungen des Aufwachsens in soziale Isolation geraten und als Antwort darauf in die Medienrealität flüchten, sollte Schule im Rahmen ihrer Möglichkeiten Alternativen aufzeigen. Dem entspricht, daß immer mehr Schulen sich nicht nur als Unterrichts- und Lernort, sondern auch als Gestaltungs- und Lebensraum verstehen. |
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1. Aufgabenbereiche und Zielsetzungen Die medienerzieherische Arbeit in der Schule umfaßt vor allem drei Aufgabenbereiche: a) Nutzung von Medien und nichtmedialen Möglichkeiten für unterschiedliche Aufgaben Ziel ist die Kenntnis unterschiedlicher Medienangebote und nichtmedialer Möglichkeiten sowie die Fähigkeit zu einer bewußten Auswahl und Auswertung in den Bereichen - Unterhaltung und Vergnügen (z.B. Jugendzeitschriften und Theater, Fernsehserien und Kinderbücher, Filme und Spiele) - Information (z.B. Nachrichten,
Magazine, eigene Erkundungen, Datenbanken) - Kommunikation (z.B. Gespräche und Briefe, Telefon, Mailbox und Computernetzwerke) - Problemlösung und Bildung (z.B. Fachzeitschriften, projektorientiertes Arbeiten, Lehr- und Dokumentationsfilme, Computersimulation). b) Einblick in Wirkungsweise und Produktionsbedingungen von Medien Ziel ist es, eine Haltung kritischer Aufmerksamkeit gegenüber der Beeinflussung von Wahrnehmen, Denken und Handeln zu entwickeln. Dazu gehören: - das Aufarbeiten von Medienerlebnissen über spielerisch-kreative Formen der Auseinandersetzung, z.B. die Verarbeitung von Eindrücken durch Zeichnen, Malen, Collagieren oder Nachspielen. - das Aufarbeiten von Medienerlebnissen im Gespräch: Schülerinnen und Schüler sollen sich zunächst auf einer eher subjektiv-spontanen Ebene dazu äußern, welche Erfahrungen, Beobachtungen, Gefühle, Verhaltensweisen und Gewohnheiten sie mit ihrem Medienalltag verbinden. In solchen Gesprächen gewinnen sonst kaum beachtete Fragen, z.B. die des persönlichen Geschmacks sowie bestimmte Vorlieben oder Vorbehalte, und das Moment von ästhetischem Genuß an Bedeutung. Das gemeinsame Nacherleben kann auch die Verarbeitung von Ängsten und Aggressionen unterstützen und problematische Verhaltensorientierungen oder falsche Vorstellungen von Realität relativieren helfen. - das Verstehen und Unterscheiden von
Medienangeboten: Um Medienwirkungen in ihren Ursachen zu
begreifen, müssen Kinder und Jugendliche die Vielfalt
der Medien in ihrer jeweils spezifischen Machart und ihren Ausdrucksmöglichkeiten kennenlernen. Sie sollen sich mit verschiedenen Programmarten (z.B. Magazin, Serie, Dokumentation) ebenso vertraut machen wie mit unterschiedlichen Präsentationsformen (z.B. Bild, Modell, Symbol). - die Analyse und Bewertung von Medien aufgrund von Kenntnissen und Einsichten in institutionelle Bedingungen von Medienproduktion und -distribution: Eine kritische Analyse von Wirkungsabsichten und Einflußmöglichkeiten der Medien setzt Kenntnisse der institutionellen und ökonomischen Bedingungen der Medienproduktion sowie von Vertriebs- und Zugangsregelungen voraus. Bei der Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Medien für die öffentliche Meinung sollten Schülerinnen und Schüler auch sich selbst als Rezipienten distanzierter wahrnehmen und einschätzen lernen. Sie sollten erkennen, ob und wie Medienangebote auf ihre Bedürfnisse antworten und diese beeinflussen und welche Verhaltensorientierungen vermittelt werden. c) Praktisch-gestalterische Medienarbeit Ziel ist es, die persönlichen Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten zu erweitern, die Fähigkeit zu genauer Wahrnehmung und zu sozial verantwortlichem Medienverhalten auszubilden. Durch das Mitarbeiten an einer Schul-
oder Stadtteilzeitung, Fotoausstellung, Tonbandreportage
oder einem Videomagazin haben Kinder und Jugendliche die
Möglichkeit, ihre Vorstellungen mit Hilfe
unterschiedlicher Medien zu artikulieren und sie - im Rahmen
von schulischer oder regionaler Öffentlichkeit - zu
verbreiten. Sie erfahren, daß die in den Medien
präsente Wirklichkeit immer eine "hergestellte" und
damit subjektiv geprägte und interessengeleitete ist.
Auf der spielerischen Ebene - z.B. im Herstellen eigener Computerspiele - kann praktische Medienarbeit auch für den einzelnen die Funktion haben, von einer eher unreflektierten Form der Rezeption Abstand zu gewinnen. Praktisch-gestalterische Medienarbeit ist in besonderem Maße geeignet, Formen kooperativen Lernens zu fördern. So lernen die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit, wie Medienprodukte in kleinen Teams entstehen und wie der einzelne auf die Mitarbeit der anderen angewiesen ist. Durch sinnvolle Arbeitsteilung entdecken sie die sonst in der Schule eventuell nicht beachteten besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten einzelner, wie z.B. schauspielerisches, technisches oder organisatorisches Talent. |
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Die didaktischen Grundsätze beziehen sich auf einen Unterricht, der die Medien und ihre Botschaften zum Gegenstand erfahrungsorientierter Auseinandersetzung, kritischer Analyse und eigenen Handelns macht. Aber auch dort, wo im Unterricht Medien als Mittel des Lehrens und Lernens eingesetzt werden, sollte die Befähigung zur bewußten Nutzung selbstverständlich werden. Dies gilt insbesondere angesichts der zunehmenden Bedeutung von Datenbanken und Multimedia für organisiertes Lernen innerhalb und außerhalb der Schule. Insbesondere geht es um folgende didaktische Grundsätze: (1) Medienerziehung in der Schule soll möglichst im Kontext einer inhaltlichen Problemstellung erfolgen; so können am besten die Spezifika, Ausdrucksmöglichkeiten und Grenzen der verschiedenen Medien erkannt werden. Medienerziehung soll so angelegt sein, daß nicht nur fachbezogene Analysen und Auseinandersetzungen möglich werden. Vielmehr sollen die Probleme in ihrer Kom-
plexität aus verschiedenen Perspektiven erfaßt werden. Dies wird oft zu fächerübergreifendem und projektorientiertem Vorgehen führen. (2) Medienerziehung muß die Fähigkeit zu aktiver und genauer Wahrnehmung fördern. Dazu gehört die Bereitschaft, sich unvoreingenommen auf akustische und visuelle Eindrücke einzulassen, Gedanken und Interessen zu artikulieren, sich anregen zu lassen und das ästhetische Erleben der Medienrealität als Genuß zu erfahren. (3) Medienerzieherische Projekte und Unterrichtseinheiten sollten exemplarisch angelegt sein. Dies gilt im Hinblick auf die verschiedenen Aufgabenbereiche der Medienerziehung, aber auch im Hinblick auf die unterschiedlichen Medien selbst. Nur über eine exemplarische Arbeit kann die Vielfalt der medialen Gestaltungsmöglichkeiten und Aussageformen in den Blick gebracht werden. Es gibt Arbeitsschwerpunkte des Unterrichts, die einander ergänzen sollen: Phasen, die stärker an der eigenen Gestaltung und Produktion von Medien orientiert sind, solche, die vorwiegend auf Informationsverarbeitung und analytische Reflexion zielen, sowie Phasen, die ein intensives Erleben in den Mittelpunkt stellen. (4) Medienproduktion in der Schule sollte nicht auf das bloße "Machen" ausgerichtet sein. Produktive Entfaltung und eine bewußte Auseinandersetzung sollten in- einandergreifen. Produktionsaufgaben müssen offen sein für individuelle und unterschiedliche Formen des Ausdrucks, die Kinder und Jugendliche so ansprechen, daß es eine Herausforderung an die gewohnte Wahrnehmung und an die Entdeckungsfreude ist. Medienproduktion in der Schule sollte auch die
unterschiedlichen Stilmittel und Möglichkeiten der
technischen Umsetzung erfahrbar machen. (5) Medienerziehung sollte den außerschulischen Bereich und die Öffentlichkeit einbeziehen. Das Umfeld der Schule gibt unterschiedliche, für die Medienerziehung authentische Arbeits- und Aufgabensituationen vor. Gespräche mit Vertretern von medienspezifisch arbeitenden Institutionen und die Zusammenarbeit mit Experten erleichtern den Erwerb des für die Produktion erforderlichen Know-hows. |
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3. Altersgemäße Schwerpunktsetzungen Die beschriebenen Aufgaben und didaktischen Grundsätze werden im folgenden unter dem Aspekt altersspezifischer Erfahrungsvoraussetzungen akzentuiert. Vorschulischer Bereich Die erzieherische Arbeit in der Kindertagesstätte wird durch die Medienerlebnisse stark beeinflußt. Diese müssen von den Erzieherinnen und Erziehern aufgegriffen werden. Die Kinder sollen angeregt werden, das Gesehene und Gehörte für sich spielerisch neu zu gestalten und damit Blickfeld und Phantasie über den Rahmen des Fernsehschirms hinaus zu erweitern; eine Wirklichkeitserschließung über alle Sinne soll so gefördert werden. Dieses Prinzip unterstützt die kindliche Entwicklung im Vorschulalter und schafft die Grundlage zur fortschreitend differenzierten Wahrnehmung und Deutung der Umwelt. Der Kontakt zwischen den
Erzieherinnen/Erziehern und den Eltern bzw. Bezugspersonen
der Kinder sollte dazu genutzt werden, das eigene
Medienverhalten und das der Kinder so- wie die gemeinsame
medienerzieherische Verantwortung zu thematisieren und
sinnvoll aufeinander abzustimmen. Daraus können sich
günstige Bedingungen auch für eine bessere Zu-
sammenarbeit von Schule und Elternhaus entwickeln. Primarbereich Vor dem Hintergrund der schon vielfältigen, aber meist unreflektierten Nutzung von Medienangeboten sollte es im Grundschulalter zwischen den Kindern zunächst um den Austausch von eigenen Medienerfahrungen gehen. Dies kann Grundlage für ein bewußtes Auswahlverhalten sein. Dabei sollen Kinder angeregt werden, auf Medienangebote zuzugehen, die speziell für sie konzipiert sind. Auf der Ebene einer Aufarbeitung von Medienerlebnissen und -wirkungen müssen Kinder im Grundschulalter Gelegenheit finden, ihre Gefühle und Vorstellungen in Worte zu fassen und durch spielerische Formen der Auseinandersetzung Abstand von Medienerlebnissen zu gewinnen. Dabei sollte es auch darum gehen, zwischen Fiktion und Wirklichkeit unterscheiden zu lernen. Auf der Ebene der praktisch-gestalterischen Arbeit mit Medien kann Medienerziehung zunächst auf das Nachspielen vorgegebener Muster gerichtet sein. Auf der Basis eines spielerischen Umgangs mit Medienerfahrungen kann sich bei Kindern ein Bewußtsein für die Machart und Ausdrucksmöglichkeiten unterschiedlicher Medien bilden. Sekundarbereich Im Sekundarbereich läßt sich die Fähigkeit zu einer bewußten Auswahl von Medienangeboten und ihre reflektierte Nutzung unter Abwägung von Handlungsalternativen weiter entwickeln. Mit zunehmendem Alter wächst die Fähigkeit, mehrere Möglichkeiten der Information, der Unterhaltung, der Kommunikation und des Lernens nach unterschiedlichen Kriterien zu vergleichen und zu bewerten. Bei der Analyse und Bewertung von
Medienwirkungen und &endash;einflüssen lassen sich
verschiedene Dimensionen verbinden. Zunächst wird das
Produkt - vom Comic bis zum Werbespot, vom Videoclip bis zum
Computerprogramm - mit seiner Machart im Mittelpunkt stehen, um hier die Darstellung von Wirklichkeit als eine bild-, modell-, zeichen-, symbol- und ausschnitthafte zu erkennen. Dies kann am Interesse der Jugendlichen für technische und ästhetische Möglichkeiten von Medien ansetzen. Mit der wachsenden Fähigkeit zur Selbstreflexion bietet sich die Möglichkeit, die eigene Rezipientenrolle distanzierter einzuschätzen sowie gefühls-, einstellungs- und handlungsbezogene Einflüsse der Medien zu erkennen. Mit der Erweiterung der Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen, wächst die Chance, Absichten, Ziele und Strategien der medienproduzierenden und der medienverbreitenden Institutionen in den Blick zu nehmen. So können in den Klassen 5 - 10 Einsichten in institutionelle Bedingungen von Medienproduktion und -verbreitung erarbeitet und Möglichkeiten der Stellungnahme und Mitgestaltung, z.B. durch Leserbriefe, erprobt werden. Komplexere Formen der Analyse, in denen soziale, ökonomische und politische Faktoren im Zusammenhang gesehen und aufeinander bezogen werden, sollten ab den Jahrgangsstufen 9/10, schwerpunktmäßig aber in der gymnasialen Oberstufe und in den beruflichen Schulen angestrebt werden. Der praktisch-gestalterischen Medienarbeit sollte im Sekundarbereich ein besonderes Gewicht zukommen, u.a. weil sie besondere Möglichkeiten handlungsorientierten Lernens bietet. Sie läßt sich in Form eigener Produkte wie Print-, Ton- oder Videodokumentation, Zeitung, Ton- oder Videomagazin, Hörspiel oder Film sowie Computeranwendung gestalten. Dabei können sich die eigenen
Produktionen von realistisch-dokumentarischen zu
stärker sozialkritischen Formen, von abbildenden zu
stärker distanzierenden, verfremdenden und symbolisch
und künstlerisch verdichteten Ausdrucksweisen
entwickeln. |
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IV. Koordination und Kooperation Der Ausbau der Medienpädagogik wird in den Schulen von zwei aufeinander bezogenen Arbeitsansätzen erfolgen: - über die immer stärkere Verwendung der Medien als Hilfsmittel der Unterrichtsgestaltung im Sinne der Mediendidaktik, - durch die Medienerziehung als Befähigung zum kritisch-produktiven Umgang mit Medien und ihren Botschaften. Die Schulen werden sich auf diese Aufgaben durch eine verstärkte innerschulische Koordination der medienpädagogischen Aktivitäten ebenso vorbereiten müssen wie durch eine systematische und koordinierte Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern. |
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1. Innerschulische Koordination Koordination und Kooperation in der Schule werden aufgrund der medienpädagogischen Aufgaben verstärkt werden müssen im Hinblick auf drei Folgen, die sich daraus ergeben: - im Hinblick auf die Notwendigkeit, eine ökonomisch vertretbare Nutzung der erforderlichen Ausstattungen zu gewährleisten, - im Hinblick auf die Rückbindung der medienpädagogischen Zielsetzungen und Arbeitsansätze an die allgemeine pädagogische Arbeit der Schule, - im Hinblick auf veränderte
Anforderungen an das Management in den Schulen. Medienpädagogische Arbeit in der Schule ist - mindestens in Teilbereichen - wie die informations- und kommunikationstechnische Grundbildung an die Verfügbarkeit einer spezifischen Ausstattung gebunden. Angesichts der knappen Ressourcen der Schulträger und des Staates sind jedoch in den kommenden Jahren komplette Grundausstattungen in den verschiedenen Medienbereichen kaum zu erwarten. Hinzu kommt, daß im Medienbereich die schnelle technische Entwicklung zu einer raschen Veralterung der - aus Kostengründen nicht kontinuierlich erneuerbaren - vorhandenen Grundausstattung führen wird. Es wird geklärt werden müssen, welche Grundausstattungselemente ohne die Gefahr rascher Veralterung vorhanden sein sollten und wie die Verfügbarkeit der erforderlichen Ausstattung gesichert werden kann, ob durch ein Leihverfahren, durch Nutzung der speziellen Ausstattung von Schwerpunktschulen oder durch Kooperation mit außerschulischen Partnern.
In der Medienpädagogik müssen fachunterrichtliche Aufgaben, fachübergreifende Arbeitsansätze und erzieherische Elemente zusammengeführt werden. Medienpädagogik ist deshalb in der einzelnen Schule als eine allgemeine pädagogische, nicht als eine zusätzliche Aufgabe zu verstehen. Von dieser Zielsetzung her werden sich die innerschulische fachliche und erziehungsbezogene Diskussion und Kooperation verstärken müssen. Medienpädagogik sollte zu einem Bezugspunkt für die grundsätzliche Erörterung von Zielsetzungen und Möglichkeiten der jeweiligen unterrichtlichen und erzieherischen Arbeit werden. Auf das Schulmanagement werden mit
der Medienerziehung neue Aufgaben zukommen. Sie ergeben sich
aus der Veränderung der Unterrichtsorganisation
zugunsten medienbezogener Arbeitsformen, aus der
Weiterentwicklung der didaktischen Konzeption einer Schule
und der Kooperation mit außerschulischen Partnern. Die
Vorbereitung auf solche längerfristig wirksamen
Umstellungen bedarf innerhalb der Schule
einer intensiven Bewußtseins- und Meinungsbildung. Die notwendige Veränderung im Bereich des Schulmanagements sollte regional erprobt werden. |
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2. Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Partnern Medienerziehung ist nicht an den Lernort Schule gebunden. Sie ist umfassende Hilfe zur Mediensozialisation, die von Familie, Schule und außerschulischen Einrichtungen gleichermaßen und möglichst aufeinander abgestimmt geleistet werden sollte. Kommunale Bildstellen können als schul- und wohnortnahe Medienzentren in ihrer doppelten Zuständigkeit für staatliche, schulische und für kommunale Aufgaben mit der notwendigen Flexibilität und Offenheit zur Kooperation zwischen Schule und den Bereichen der Kinder- und Jugendarbeit sowie der Medienkulturarbeit beitragen. Sie können so Ansätze integrativer Medienarbeit entwickeln helfen, Netzwerkeffekte unterstützen und Öffentlichkeit "organisieren", etwa durch Einbeziehung geeigneter Partner wie Einrichtungen der Sozial- und Jugendarbeit, mit kirchlichen Einrichtungen, Kultureinrichtungen, Volkshochschulen, Vereinen, Film- und Videoclubs und Bibliotheken. Neben den traditionellen Aufgaben der Bildstellen, wie Medienauswahl und -beschaffung, Medienverleih und -distribution, Beratung von Lehrern, Erziehern, Sozialpädagogen und anderen Multiplikatoren, Medienproduktion, medientechnischem Service und Medienkulturarbeit, werden zunehmend weitere Aufgaben wahrgenommen werden müssen, z.B. Fortbildungsangebote für Lehrer, Erzieher und Sozialpädagogen. Die Stadt- und Kreisbildstellen sind in der Lage, das notwendige technische und fachliche Know-how zu bündeln und es trotz der raschen Entwicklung zu
aktualisieren. Es ist ein Ausstattungsstandard
wünschenswert, der es ermöglicht, die derzeit noch kostspielige Technik (etwa Videoschnittplätze) als stationäre und mobile Gerätekonfigurationen interessierten Nutzern zur Verfügung zu stellen und auf- gabenbezogenes Spezialwissen und medienrelevante Fertigkeiten, z.B. Film- und Videodramaturgie, Arbeitstechniken für Aufnahme und Schnitt, zu vermitteln. Ergänzend kann die Arbeit der Medienzentren durch die Einrichtung von Medienstützpunkten im schulischen und außerschulischen Bereich verstärkt werden. Durch besonders be- fähigte Lehrkräfte bzw. Sozialpädagogen können in diesen Stützpunkten Voraussetzungen für eine medienbezogene Profilbildung geschaffen werden, etwa durch besondere Kurs- oder Projektangebote. Zugleich sollen die Stützpunkte aber auch Kristallisationspunkte medienerzieherischer Aktivitäten umliegender Schulen und Freizeiteinrichtungen sein. Die Landesbildstellen nehmen
übergreifende und koordinierende Aufgaben wahr, z.B. im
Bereich der Lehreraus- und &endash;fortbildung sowie der
Anleitung des Personals der kommunalen Bildstellen. Sie
organisieren den Erfahrungsaustausch, stellen
Unterrichtshilfen und Materialien bereit und fördern
landesweite Initiativen und Projekte. Spezielle,
länderübergreifende und internationale Aufgaben,
wie z.B. Produktion und Vertrieb von bildungs- und
erziehungsrelevanten Medien, fallen in den
Tätigkeitsbereich des FWU Institut für Film und
Bild in Wissenschaft und Unterricht. Darüber hinaus
sollten Serviceleistungen anderer Institute, z.B. das
Informationssystem Medienpädagogik beim Deutschen
Institut für Internationale Pädagogische Forschung
(DIPF) und die Leistungen der pädagogischen
Landesinstitute und Landesmedienanstalten verstärkt
genutzt werden. |
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V. Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer Lehrerinnen und Lehrer erfahren immer mehr, daß ihren Schülerinnen und Schülern der Umgang mit elektronischen Medien vertrauter und selbstverständlicher ist als ihnen selbst. Sie sind gefordert, sich mit den Medienerfahrungen, die Kinder und Jugendliche in die Schule mitbringen, auseinanderzu- setzen. Ziel der Lehreraus- und -fortbildung im Bereich der Medienerziehung ist es, Lehrerinnen und Lehrer in die Lage zu versetzen, Medienkompetenz zu erwerben, d.h. die Möglichkeiten der neuen Techniken zu nutzen, und zugleich Verantwortung für die Erziehung zu einem sinnvollen Umgang mit den Medien zu übernehmen. |
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1. Die medienerzieherische Lernsituation Die medienerzieherischen Aufgaben
liegen gleichgewichtig im Fachlichen und im Erzieherischen.
Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe des Vermittelns von
Informationen, des Aufbaus von analytischen Fähigkeiten
und eines kritischen Urteilsvermögens, aber auch des
verständnisvollen Eingehens und der erzieherischen
Einwirkung auf Verhalten und Wertbewußtsein. Sie sind
dabei gefordert, sich selbst und ihr eigenes Medienurteil
zurückzunehmen. Im Gespräch über das
Gelesene, Gesehene und Gehörte wird ein
Gedankenaustausch möglich, der zunehmend durch
fachliche und medienspezifische Kenntnisse und Sichtweisen
erweitert wird. Gesprächsführungskompetenz,
Einfühlungsvermögen und die Fähigkeit zur
Differenzierung gehören zu den wichtigsten
Voraussetzungen für eine offene Auseinandersetzung mit
den Möglichkeiten und Wirkungen der Medien. Anknüpfend an die Interessen der Schülerinnen und Schüler sollte es im Unterricht möglich sein, von Themen, die mit Medienerlebnissen verknüpft sind, auszugehen. Bestimmte Bereiche sind dafür besonders geeignet, weil Kinder und Jugendliche sie sehr schätzen, z.B. Jugendzeitschriften, Musikangebote, Fernsehserien oder Action-, Comic-, Kriminal- und Westernfilme. Angesichts der Tatsache, daß Kinder und Jugendliche in ihren Medienkonsum Horror- und Gewaltfilme einbeziehen, sollten Lehrer auch diese Thematik aufgreifen. Wichtig ist es, daß in den Leitfächern für die Medienerziehung wie Deutsch, gesellschaftskundliche Fächer, Musik und Kunsterziehung mit anderen Fächern kooperiert wird. Besonders geeignet für solche Arbeitsansätze sind nach bisherigen Erfahrungen Projekttage und Projektwochen sowie die Vorbereitung auf die Teilnahme an Wettbewerben. Neben der Aufgabe, von ihrem Fachbereich aus oder im Rahmen von Profilbildung Medienerziehung zu betreiben, sollen Lehrerinnen und Lehrer zusammen mit Schülerinnen und Schülern für ihre Schule Gesamtvorstellungen zur Medienarbeit entwickeln, die den besonderen Bedingungen der Schule gerecht werden. Dabei ist möglichst auch die Zusammenarbeit mit Bildstellen, regionalen Medienzentren, Programmkinos, Filmhäusern oder -büros zu suchen. Wo dies möglich ist, sollen Kontakte zu Institutionen hergestellt werden, die sich mit Medienproduktion beschäftigen, z.B. Privatstudios und öffentlich-rechtliche Sendeanstalten. Eltern sollten durch die Schulen
angeregt und eingeladen werden zu Gesprächen
darüber, wie Medienerziehung in der Familie erfolgen
kann, welche gemeinsamen oder unterschiedlichen
Vorstellungen und Möglichkeiten der Medienerziehung in
Schule und Elternhaus bestehen. |
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2. Kompetenzen für die schulische Medienerziehung Aus der spezifischen Lernsituation heraus und zur Bewältigung der Aufgaben der Medienerziehung sind für Lehrerinnen und Lehrer einige grundlegende Kompetenzen erforderlich. Dazu gehören die Fähigkeiten, - die Medienwelt von Kindern und Jugendlichen in ihrer Vielfalt erfassen zu können, - Wege zu finden, um über Gehörtes, Gelesenes und Gesehenes offen und kritisch zu sprechen, - den eigenen Umgang mit Medien zu reflektieren, - aktuelle Medienangebote, ihre Beschaffenheit, ihre Produktionsbedingungen und ihre Wirkungsmöglichkeiten analysieren zu können, - handwerklich-technische Fähigkeiten zu entwickeln und mit Schülerinnen und Schülern Medienprodukte erarbeiten zu können, - die wissenschaftliche und öffentliche Diskussion zur Mediennutzung und Medienwirkung systematisch zu verfolgen. Auf dieser Grundlage sollen Lehrerinnen und Lehrer in die Lage versetzt werden, medienerzieherische Aktivitäten für Kinder und Jugendliche wirkungsvoll zu gestalten sowie dafür geeignete unterrichtliche und erzieherische Rahmenbedingungen in ihrer Schule zu schaffen. |
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3. Schwerpunkte der Lehrerausbildung Medienerziehung in der
Lehrerausbildung soll sicherstellen, daß alle
Lehrerinnen und Lehrer im Laufe ihres Studi- ums mit den wissenschaftlichen Grundlagen des Medienangebots, der Medienentwicklung und der Medienwirkung vertraut gemacht werden. Es ist daher wünschenswert, daß Medienerziehung integraler Bestandteil der erziehungswissenschaftlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Lehrerausbildung wird. a) Die erste Phase der Lehrerausbildung Folgende inhaltliche Schwerpunkte sollten in das Studienangebot aufgenommen werden: - das Kennenlernen der Medien mit ihren Gestaltungsmöglichkeiten sowie mit ihren Produktions- und Verbreitungsbedingungen, - die Auseinandersetzung mit der historisch-gesellschaftlichen Entwicklung der Medien und - aufgrund der Ergebnisse der Medienforschung - mit ihren Wirkungs- und Rezeptionsweisen,
- die Erarbeitung von Aufgabenbereichen und Konzepten der Medienerziehung, - die handwerklich-technische Ausbildung im Umgang mit elektronischen Medien, - die Einführung in die didaktisch-methodischen Aspekte der Medienerziehung, z.B. durch die Analyse und Bewertung von Unterrichtsbeispielen. Bestehen an den Hochschulen
medienbezogene Studiengänge (z.B. im Rahmen des
Magisterstudiums), so sollten Lehramtsstudentinnen und
-studenten diese Angebote wahrnehmen können.
Medieneinrichtungen, die Möglichkeiten bieten, im
Rahmen der Ausbildung praktisch zu arbeiten, sollten
ausgebaut bzw. an den Hochschulen eingerichtet werden. b) Die zweite Phase der Lehrerausbildung In der zweiten Phase der Lehrerausbildung sollen erzieherische, fachdidaktische und fachübergreifende Arbeitsansätze im Mittelpunkt stehen. Es wird noch zu klären sein, welche Anteile der Medienerziehung obligatorisch sein müssen und wie diese durch fakultative Erweiterungsangebote zu vertiefen und differenzieren sind. Für die Zusammenarbeit mit den Studienseminaren bieten sich die Bildstellen an. Mögliche Organisationsformen der Arbeit sind z.B. Video-Workshops, medienpädagogische Tage und Veranstaltungen der Fachseminare. |
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4. Schwerpunkte der Lehrerfortbildung Lehrerfortbildung ist angesichts der individuellen Voraussetzungen der Lehrerinnen und Lehrer dringlich und erfordert ein differenziertes, flexibles und vielfältiges Fortbildungsangebot. Die Veranstaltungen sollen sich an der aktuellen Bedarfslage der Medienerziehung und an den konzeptionellen Schwerpunkten der Medienerziehung für die erste und zweite Phase der Ausbildung orientieren; durch ergänzende Akzente entsteht so eine Gesamtsystematik der Lehrerbildung im Medienbereich. Lehrer dürften am ehesten zur
Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen zu motivieren sein,
wenn diese von inhaltlichen Schwerpunkten ihres Faches
ausgehen. Es sollte ein Angebot aufgebaut werden, das
schulbezogene Fortbildung und Beratung mit
überschulischen regionalen Informations- und
Qualifizierungsmöglichkeiten verbindet. Sie sollten in
Kooperation mit öffentlichen und privaten
Weiterbildungseinrichtungen geschaffen werden. Vorrangig ist die Sensibilisierung für die gesellschaftliche und pädagogische Bedeutung der Medienentwicklung. Analysen des technischen Fortschritts im Medienangebot und die Erörterung der damit verbundenen Medieneinflüsse und Medienwirkungen sollten zum Grundangebot der Fortbildung gehören. Die Fortbildung darf sich nicht nur auf die Ausbildung von Anwendungskompetenz oder gar nur auf technisches Training beschränken, sondern muß zur Beurteilungs-, Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz führen. In der schulbezogenen Fortbildung sollte zunächst behandelt werden, - wie die Gesprächsoffenheit über Mediennutzung und Medienerlebnisse zwischen Lehrern und Schülern gefördert werden kann, - wie die Einbeziehung der Medienerziehung in die pädagogische Arbeit der Schule gestaltet werden kann, - wie die unterrichtliche und außerunterrichtliche Umsetzung der praktischen Medienarbeit geleistet werden kann. Als längerfristige Zielsetzung
der Fortbildung sollte auf der Grundlage einer
wissenschaftlichen Schwerpunktsetzung im Studium und der
anwendungsbezogenen Ausbildung in der zweiten
Ausbildungsphase das Hauptgewicht der Fortbildung darauf
liegen, die Pädagoginnen und Pädagogen in die Lage
zu versetzen, Rahmenbedingungen für die
schulisch-praktische Arbeit zu schaffen, damit
Medienerziehung entsprechend den aktuellen jeweiligen
Bedingungen der einzelnen Schule gestaltet werden kann. |
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VI. Zusammenfassende Empfehlungen Bildungspolitik und Bildungsplanung sind gefordert, angesichts der fachlichen und erzieherischen Auswirkungen von Medienverbreitung und Medieneinfluß, rasch und umfassend im Bereich der Schule zu reagieren und die Voraussetzungen für eine wirksame Medienerziehung zu verbessern. Es gilt, - die elektronischen Medien für das schulische Lernen intensiver als bisher zu nutzen, - Schülerinnen und Schüler zum verantwortlichen und kreativen Umgang mit Medien zu befähigen, - zugleich die kritische Auseinandersetzung mit den Medienbotschaften zu fördern. Für Aufbau und Weiterentwicklung der Medienerziehung ist es sinnvoll, von folgenden Leitvorstellungen auszugehen: - Medienerziehung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die von der Schule aufgegriffen werden muß, aber nicht allein von ihr zu leisten ist. Daher ist vor allem die Zusammenarbeit mit den Eltern und außerschulischen Einrichtungen anzustreben. - Medienerziehung muß in das allgemeine unterrichtliche und erzieherische Handeln der Schule eingebettet sein. - Ausgangspunkt der Medienerziehung soll der Mediennutzer, nicht die Vielfalt der einzelnen Medien sein. - Medienerziehung soll vorrangig auf
die Inhalte der Medien, weniger auf die technische
Entwicklung gerichtet sein. - Medienerziehung soll Medienkompetenz als Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung vermitteln; damit soll schulische Medienerziehung dazu beitragen, in der Gesellschaft "Medienkultur" entfalten zu helfen. - Die Erziehung zum Umgang mit Medien muß von folgenden Grundspannungen ausgehen, in denen Schülerinnen und Schüler heute stehen: o eine Ausweitung der wahrnehmbaren Welt einerseits und die Einschränkung der unmittelbaren Erfahrung von Realität andererseits; o die Begegnung mit einer plural gestalteten Welt einerseits und die Gefahr der Orientierungslosigkeit andererseits; o eine Konfrontation mit virtuellen
Welten einerseits und die Gefahr einer Flucht in
Scheinwelten andererseits. Medienerziehung soll nicht zuletzt dazu beitragen, den spezifischen und nicht ersetzbaren Beitrag der Schule zu Bildung und Erziehung zur Geltung zu bringen. Vor diesem Hintergrund sollten im Rahmen der jeweiligen Zuständigkeiten von Bund und Ländern die folgenden Maßnahmen erwogen werden: - Förderung von Modellversuchen, in denen für verschiedene Gruppen von Schülern und Auszubildenden unterschiedliche Konzepte der Medienerziehung erprobt und bewertet werden; - Förderung von Vorhaben im
Bereich der beruflichen Bildung mit dem Ziel, die
Erfahrungen mit der Mediennutzung in der Berufswelt in
Beziehung zu setzen zu den Medienerfahrungen des nicht
beruflichen Alltags; - Durchführung von Vorhaben, in denen die Nutzung elektronischer Medien für Selbstlernverfahren und -phasen sowie für individualisiertes Lernen auf unterschiedlichen Bildungsstufen erprobt wird; - Förderung von Forschungsvorhaben, die sich mit der Wirkung elektronischer Medien auf das Lern- und Sozialverhalten befassen und die Wirkung medienpädagogischer Arbeit untersuchen; - Dokumentation und planerische Auswertung von Erfahrungen anderer europäischer Länder bei der Gestaltung der Medienlandschaft und der Medienpädagogik; - Auswertung von Erfahrungen mit Modell- und Forschungsvorhaben der Medienerziehung, auch als Grundlage einer möglichen Fortschreibung des Orientierungsrahmens. Die Länder sollten vorrangig wichtige Rahmenbedingungen für schulische Medienarbeit sichern: - Entsprechende lehrplanmäßige Verankerungen sind Voraussetzung dafür, daß in den Schulen die Medienerziehung ein fester Bestandteil des Unterrichts und der allgemeinen Bildung wird. Ebenso notwendig sind Bereitstellung von Handreichungen und Informationsmaterialien sowie Dokumentation und Aufarbeitung von Erfahrungen schulpraktischer Medienarbeit. - Beratung und Unterstützung der
Schulen durch Schulaufsicht und Schulträger sind
erforderlich, damit tragfähige Formen einer
kontinuierlichen Zusammenarbeit der Schulen untereinander,
mit außerschulischen Einrichtungen und mit dem
Elternhaus entwickelt werden können. - Eine rasche Intensivierung der Lehrerfortbildung mit den Schwerpunkten "Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung", "Medienentwicklung und Medienwirkung", "Medienanalyse und Medienkritik" und praktische Medienarbeit ist unerläßlich für eine wirksame Medienpädagogik. - Medienpädagogik sollte in allen Phasen der Lehrerausbildung als ein integraler Bestandteil verankert sein. - Die innovative Modellversuchsarbeit
von Schulen zur Erprobung neuer Arbeitsansätze ist
erforderlich, um angesichts der dynamischen Entwicklungen im
Medienbereich eine Erstarrung der Medienpädagogik in
Routine- und Alltagspraxis vermeiden zu helfen. Veröffentlichungen in der BLK-Reihe "Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung"*) Lehrerbildung |
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Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, 1996 |