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Lernstrategien: Zugänge auf der Reflexions- und der Handlungsebene
Arbeitsentwurf des gleichnamigen Artikels in LLF-Berichte, 9, 114-129 (1994)
Joachim Lompscher
(Interdisziplinäres Zentrum für Lern- und Lehrforschung, Universität Potsdam)
Aus einer tätigkeitstheoretisch orientierten Definition von Lernstrategien werden einige Implikationen abgeleitet und Konsequenzen für die Forschung gekennzeichnet. Sie betreffen vor allem methodologische Zugänge und Probleme ihrer Realisierung im Hinblick auf die Analyse von Lernhandlungen, den Zusammenhang zwischen Lernstrategien und Lernanforderungen, den Tätigkeitskontext, in den Strategien eingebettet sind, und die Beziehung zwischen Handlungs- und Reflexionsebene.
Learning Strategies: Access on the reflection level and the action level
A definition of learning strategies is given from an activity theoretical point of view. Implications and consequences for the strategy research concerning methodological issues and problems of their realization are discussed. They are related to the analysis of learning actions, the relation between learning strategies and learning tasks, the activity context in which strategies are imbedded and the relation between the action level and the reflection level.
Das Problem der Lernstrategien betrifft die Fragen, wie gelernt wird, und in diesem Kontext, wie das Lernen gelernt wird. Dies ist eigentlich ein altes Problem, das mit unterschiedlichen Termini belegt wurde und wird - Methoden, Techniken, Verfahren, Pläne, Fertigkeiten etc. Während der 80-er und 90-er Jahre konnte man einen regelrechten Boom von Forschungen auf diesem Gebiet beobachten (vgl. Baumert 1993, Biggs 1993, Braten 1993, Czerniawska 1993, Krapp 1993, Mandl & Friedrich 1992, Vizcarro 1993). Die Untersuchungen zu Lernstrategien wurden
Von einem tätigkeitstheoretischen Standpunkt lassen sich
Lernstrategien definieren als mehr oder weniger komplexe und
generalisierte, bewußt oder auch unbewußt eingesetzte
Prozeduren zur Erreichung von Lernzielen, zur Bewältigung von
Lernanforderungen. Diese Definition enthält die folgenden
Implikationen:
1. Lernstrategien betreffen die Art und Weise der Ausführung von Lernhandlungen.
2. Sie sind in die Struktur und den Kontext einer Tätigkeit mit konkreten Motiven, Bedingungen und Mitteln eingebettet.
3. Sie sind das Ergebnis von Lernprozessen in unterschiedlichen Tätigkeiten und zugleich eine der subjektiven Voraussetzungen für das Lernen.
4. Sie entstehen entweder durch unbewußte Adaptiation an die jeweiligen Tätigkeitsbedingungen oder durch bewußte Orientierung auf jeweils bestimmte Ziele und Aufgaben. Dies sind entgegengesetzte Pole eines Kontinuums. Sie können durch Tätigkeitsgestaltung sowohl gefördert als auch behindert werden.
5. Lernstrategien können sich in Abhängigkeit von den Entstehungs- und Realisierungsbedingungen in unterschiedlichen Richtungen entwickeln:
Generalisierung oder Spezifizierung, Entfaltung oder Reduktion, Bewußtwerdung oder Automatisierung.
6. Als Komponenten psychischer Tätigkeitsregulation
interagieren sie mit motivationalen, emotionalen, volitiven und
kognitiven Komponenten.
Dieses Strategiekonzept hat Konsequenzen für die Analyse und
Ausbildung von Lernstrategien. Die wichtigsten betreffen m.E. die
Handlungsanalyse, den Zusammenhang mit Anforderungen, den
Tätigkeitskontext und die Beziehung zwischen Handlungs- und
Reflexionsebene. Dazu jeweils einige knappe Ausführungen.
1. Handlungsanalyse
Ein wesentlicher Zugang zu Lernstrategien ist die Analyse realer Handlungen von Lernenden im Hinblick auf
a) ihre Ausführungsqualitäten, z. B.
* Aktivitätsniveau in der lnformationssuche im Gegensatz zu einem mehr passiven Verhalten (Warten auf Information oder Hilfe u.a.),
* Niveau des Planens und systematischen Vorgehens im Gegensatz zu mehr unorganisierten, zufallsorientierten Bemühungen,
* Flexibilitätsniveau beim Nutzen oder Verarbeiten von Informationen, Hilfen etc., um Schwierigkeiten, Barrieren, Fehler zu überwinden im Gegensatz zu einem mehr rigiden Vorgehen,
* Orientierung auf Regulation, Zusammenhänge, Tiefenstrukturen im Gegensatz zu einer Orientierung auf Elemente und Fakten als Oberflächenstrukturen;
b) Handlungsstrukturen, z.B.
* entfaltete vs. reduzierte Handlungs- oder Teilhandlungssequenzen,
* Stabilitäts- und Automatisierungsgrad und - in diesem
Zusammenhang -
* Schrittzahl- und Zeitverbrauch oder andere Indikatoren des Handlungsverlaufs,
* Bewußtheits- und Verbalisationsniveau (s.u.);
c) Handlungsergebnisse bzw. Relation zwischen Prozeß und Resultat, z.B.
* Fehlertypen, die Rückschlüsse auf den Prozeß
ermöglichen,
* Selbstbewertung von Prozeß und Resultat,
* Fehlerkorrektur im Handlungsverlauf oder danach u.a.
In der Literatur finden sich unterschiedliche methodologische
Zugänge zu Lernstrategien über die Handlungsanalyse:
Beobachtungs-, experimentelle und quasi-experimentelle Methoden,
Interviews und Befragungen mit Lehrern oder anderen Personen
bezüglich der bei Lernenden beobachteten Lernstrategien. Das
Hauptproblem in diesem Kontext stellt die Relation zwischen
Aufwand und Resultat dar: Der Forscher ist mit dem Konflikt zwischen
seinem Anspruch auf differenzierte und präzise Analyse
einerseits und der Verfügbarkeit von Zeit und Kosten
andererseits konfrontiert. Wenn man z.B. die inter-individuelle
Variabilität beachten will, muß man eine relativ
große Zahl von Versuchspersonen einbeziehen. Eine
Möglichkeit, diesen Konflikt zu bewältigen, besteht darin,
Merkmale von Einzel- und Gruppenversuchen zu kombinieren. So hat
Krassa (1993) zur Untersuchung von Begriffsstrategien bei
Schülern 4. und 6. Klassen ein Experiment erarbeitet und
durchgeführt, das mit ganzen Klassen realisiert werden konnte,
jedoch die differenzierte Erfassung der einzelnen Schritte im Verlauf
des Aufgabenlösens ermöglichte. Dadurch konnte er
Wissensstrukturen und Strategien des Bestimmens und Erratens von
Begriffen, der Analogiebildung u.a. rekonstruieren. So ließen
sich typische Herangehensweisen bei der Bestimmung von Attributen
unterschiedlicher Begriffe - sowohl Alltagsbegriffe als auch im
Unterricht angeeignete wissenschaftliche Begriffe - identifizieren.
Zum Beispiel wurde der Begriff ,,Lebewesen" mehr flexibel oder mehr
stereotyp bestimmt, wobei solche Strategien für die jeweiligen
Schüler auch bei anderen Begriffen typisch waren (Abb. 1).
Flexibles vs. stereotypes Vorgehen hing dabei deutlich mit der Anzahl
unterschiedlicher Kategorien zusammen, die bei der Begriffsbestimmung
reflektiert wurden (Abb. 2). Auch ein Zusammenhang mit
Schulleistungen (Zensurendurchschnitt) ließ sich feststellen
(Abb. 3).
Hier Abbildung 1 (a-d)
Hier Abbildung 2:
Hier Abbildung 3:
Eine andere Möglichkeit, das Problem von Aufwand und Ergebnis zu lösen, bietet die computergestützte Versuchsdurchführung oder die Video-Aufzeichnung. Giest (in diesem Heft) untersuchte Problemlösestrategien bei den gleichen Schülern wie Krassa. Die Analyse ihres auf Video erfaßten Vorgehens beim Lösen eines relativ komplexen ökologischen Problems zeigte u.a. eine typische Diskrepanz zwischen ihrer Selbstbewertung bezüglich der Fähigkeit, das Problem selbständig zu lösen, und ihrer weitgehenden Unfähigkeit, effektive Suchstrategien zu realisieren, adäquate Fragen zu formulieren etc. Damit bin ich beim zweiten der o.a. Aspekte.
2. Zusammenhang mit Anforderungen
Lernstrategien sind auf die Bewältigung von Lernanforderungen
oder -aufgaben gerichtet. In dieser Hinsicht können wir
Lernstrategien unterscheiden im Hinblick auf
a) Anforderungsklassen wie Problemlösen, Begriffsbilden, Textverstehen, Einprägen, Kommunizieren, Kooperieren, Kontrollieren und Bewerten.
b) Die Strategieklassen können in unterschiedlichen lnhaltsbereichen eingesetzt werden. Das bedeutet, daß gleiche Anforderungsklassen unterschiedlichen Inhalt haben können, daß in den Inhaltsbereichen unterschiedliche Strategieklassen auftreten können und/oder daß letztere
unterschiedliche Relevanz haben und in unterschiedlichen Relationen stehen können. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die o.g. Strategieklassen weiter auszudifferenzieren.
c) Schließlich weisen Lernstrategien unterschiedliche
strukturelle und zeitliche Komplexität auf. So kann die
Organisation der eigenen Lerntätigkeit insgesamt oder unter
bestimmten Bedingungen (Hausaufgaben, Freiarbeit in der Klasse) oder
in bestimmten Situationen (individuelles oder kooperatives Lernen,
Klassenunterricht oder ,,apprenticeship"-Lernen)
Untersuchungsgegenstand sein. Lernen kann über längere oder
kürzere Zeiträume (ein Schuljahr oder Monate, Wochen,
Tagesablauf) analysiert werden. In einem langfristigen
Unterrichtsexperiment haben Grob, v. Rhöneck, et al. (1994) z.
B. sporadische und kontinuierliche Lerner unterschieden, deren
Lernstrategien und andere Komponenten der Lerntätigkeit sich in
charakteristischer Weise unterscheiden.
Methodische Zugänge zur Identifizierung von
Lernstrategien im Hinblick auf Anforderungskiassen und Lembedingungen
sind -über die o.g. hinaus - reziprokes Lehren, Peer-Tutoring,
Analyse von Lernergebnissen und -prozessen oder Zeitbudgetanalysen,
Befragungen von Eltern u.a.
Das Problem besteht hier vor allem darin, wie die in
bestimmten ,,Inseln" oder "Zellen" eines Gegenstandsbereiches
gewonnenen Daten verallgemeinert und übertragen werden
können. Daraus ergibt sich das Problem der Selektion und
Kombination von Anforderungen, der Relation von Tiefe und Breite
einer Untersuchung. Andererseits erhalten wir so Möglichkeiten,
Resultate zu vergleichen, zu ergänzen, aufeinander zu beziehen
und - was ich für besonders wichtig halte - auf Vervollkommnung
und Entwicklung von Lernstrategien gerichtete Maßnahmen zu
koordinieren und zu bündeln. Meines Erachtens ist es
erforderlich, Untersuchungen in unterschiedlichen Dimensionen
systematisch zu planen und durchzuführen, um die Situation zu
überwinden, daß wir über eine Menge mehr oder weniger
isolierter Fakten hinsichtlich verschiedener ,,Inseln" in diesem
"Ozean" - ohne ,,Brücken" zwischen ihnen - verfügen.
3. Tätigkeitskontext
Lemhandlungen sind Teile oder Komponenten der Lerntätigkeit. Tätigkeit bedeutet Wechselwirkung zwischen Mensch und Welt. Lernhandlungen hängen von den Motiven, Zielen, Bedingungen der jeweiligen Tätigkeit als Ganzes ab. Daraus folgt, daß Lernstrategien als eine qualitative Charakteristik von Lernhandlungen nicht ,,als solche" existieren, sondern eine Komponente der psychischen Regulation darstellen, die mit anderen interagiert. Der Zugriff zu und der Einsatz von Lernstrategien und ihre Lerneffekte hängen vor allem ab von
a) dem Charakter der Lernziele, die entweder auf Aspekte der Selbstmodifikation wie Wissens- und Kompetenzerwerb oder - mehr an der Oberfläche orientiert - auf äußere Produkte oder die Realisierung einer Aufforderung gerichtet sein können;
b) dem bereichsspezifischen Vorwissen und allgemeinen wie bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten;
c) dem Strategiewissen und den Einstellungen zu Strategieerwerb und -nutzung;
d) emotionalen, motivationalen und volitiven Komponenten, mit
anderen Worten, Lernstrategien hängen von der psychischen
Charakteristik konkreter Personen ab.
In diesem Kontext ist ein weiteres Problem wesentlich: Die
Notwendigkeit und die Schwierigkeit, allgemeine und differentielle
Strategieaspekte zu unterscheiden und zugleich aufeinander zu
beziehen und Variablen zu beachten, die Einfluß auf die
Strategien ausüben. Die meisten Thiel, Keller & Binder
Lernstrategien -Fragebögen wie AVI (1979), ILP-R (Schmeck,
Geisler-Brenstein & Cercy 1991), LASSI (Weinstein, Zimmermann
& Palmer 1988), MLSQ (Pintrich, Smith, Garcia & Mc Keache
1993) zielen eine mehr oder weniger komplexe Erfassung von
Lernstrategien, Motiven und anderen Aspekten an, die konkrete
Individuen kennzeichnen. Diese Verfahren sind auf das Individuum im
Sinne der differentiellen Psychologie und darauf gerichtet, ihn oder
sie nach bestimmten Dimensionen einzuordnen. Ich habe einen
Fragebogen. ,,Wie lernst Du?" (für Schüler 4. und 6.
Klassen) entwickelt und eingesetzt, der sich an solchen
Anforderungsklassen wie oben dargestellt orientierte (Lompscher 1993,
1994). Die Daten wurden nicht nach Dimensionen, sondern auf der
Item-Ebene analysiert. Die Items repräsentierten
unterschiedliche Strategien des Textverstehens, des
Problemlösens usw. Die Frage war, welche konkreten Strategien
von Schülern 4. bzw. 6. Klassen (inzwischen auch 8. Klassen -
vgl. Grob, v. Rhöneck et al. 1994) von Jungen bzw. Mädchen,
von unterschiedlichen Leistungsgruppen bevorzugt oder abgelehnt
wurden. Außerdem wurden Korrelationen zwischen konkreten
Strategien und Strategieklassen u.a. ermittelt. Die Analyse von
Lernstrategien ist hier mehr allgemeinpsychologisch orientiert.
Gegenwärtig läuft die Revision des Fragebogens, um ihn in
ein diagnostisches Instrument zu transformieren, das konkrete
Schüler hinsichtlich ihrer Lernstrategien unter verschiedenen
Unterrichtsbedingungen und im Hinblick auf verschiedene
Anforderungsklassen evaluieren kann. Die Analyse anderer
Regulationskomponenten (Einstellungen, Motive, Emotionen, Wissen) und
ihre Bezugsetzung zu Lernstrategien erfolgt mit Hilfe anderer
Verfahren. Die im revidierten Fragebogen enthaltenen
Strategiedimensionen sind
- Oberflächenstrategien (orientiert z.B. auf
Reproduktionsleistungen, geringes Niveau kognitiver Belastung),
- Tiefenstrategien (orientiert auf kognitive Verarbeitung, Produktion, Elaboration usw.),
- Nutzung von Hilfsmitteln (,Lerntechniken") und
- metakognitive Strategien (Planung, Überwachung,
Kontrolle).
Jede Dimension ist durch mehrere Items repräsentiert. Die
gleichen Dimensionen werden in mehreren Strategieklassen
(Anforderungsbereichen) realisiert. Im weiteren wollen wir versuchen,
die Aussagen des Fragebogens auf verschiedene Lerngegenstandsbereiche
zu spezifizieren. Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang
die Relation zwischen Selbstberichten der Schüler (in Form von
Antworten zu den Fragebogen-Items) und ihren realen Handlungen. Dies
ist mein letzter Punkt.
4. Beziehung zwischen Handlungs- und Reflexionsebene
Strategiewissen ist natürlich nicht identisch mit dem Zugriff zu und dem Einsatz von Strategien zum Zwecke der Erreichung bestimmter Lernziele. Solches Wissen kann u.U. die Strategienutzung sogar behindern, wenn es ,,als solches" existiert, d.h. als verbale Formulierung ohne Beziehung zu entsprechenden Handlungen und Erfahrungen. Ist es dagegen auf Handlungen bezogen, kann es als mehr oder weniger allgemeine Orientierungsgrundlage (im Sinne von Galperin 1969) für das Lösen von Lernaufgaben dienen. Indem wir Schülern helfen, sich ihrer Strategien bewußt zu werden und darauf zu reflektieren, können wir sie anregen, ineffektive Strategien zu überwinden und andere anzueignen oder zu vervollkommnen. Ein bewußtes und differenziertes Herangehen an Lernanforderungen wird dadurch gefördert: Die Schüler werden sich Gedanken über Vorteile von Strategien und Unterschiede zwischen Strategien im Hinblick auf bestimmte Lernziele machen. Dies ist eine wichtige Bedingung für die Entwicklung von Selbständigkeit, Selbstbestimmung und die Herausbildung einer Position als Subjekt der eigenen Lerntätigkeit.
Methodische Zugänge, sind hier - über die oben genannten hinaus - z.B. Interviews mit Schülern über Anforderungen, die sie in der gleichen Situation gerade bewältigt haben oder die aufgezeichnet und demonstriet werden, Gruppendiskussionen und nicht zuletzt die Ausbildung als Analysemethode. Damit ist gemeint, daß Strategien systematisch vermittelt und geübt und zugleich der Aneignungsprozeß' die dabei auftretenden Veränderungen, die Bedingungen und Ergebnisse differenziert analysiert werden. Das Problem besteht hier vor allem darin, daß die Aussagen und Entscheidungen der Schüler wesentlich
Diese Probleme fordern dazu heraus, Strategieaussagen mit dem realen Strategieeinsatz in gleicher oder ähnlichen Anforderungssituationen in Beziehung zu setzen und sorgfältig die Daten zu prüfen, die durch Befragungsmethoden und durch andere Methoden bzw. in anderen Situationen gewonnen wurden. Wir gehen diesen Weg, aber bisher ist nur ein kleiner Teil der erforderlichen Arbeit getan.