Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Theorien und Modelle der Pädagogik, Psychologie und pädagogischen Psychologie - Annäherungsmöglichkeiten an ein komplexes Beziehungsproblem

Hans-Jörg Herber

  • Erkennen bedeutet, daß die Idee so im Geiste ist, wie er sie wahrnimmt.
    Wer eine größere Sicherheit fordert, weiß nicht, was er fordert.
    (Leibniz, Neue Abhandlungen über den menschlichen Verstand, 4. Buch, II § 1)

     

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    1.Wissenschaftstheoretische Vorbemerkungen

    Für jede Wissenschaft ist es von höchster Wichtigkeit, sich über das Zustandekommen der in ihr vertretenen Erkenntnisse Rechenschaft abzulegen, insbesondere wenn von der Verläßlichkeit dieses Wissens in der praktischen Anwendung Glück oder Weh vieler beteiligter Menschen abhängen. Dies trifft zweifelsohne für alle Belange der Erziehung, Bildung und therapeutischen Hilfestellung zu.

    Popper (1965, 217 ff.) hat gezeigt, daß bei der Verknüpfung von Wissensgebieten der Informationsgehalt der so zusammengesetzten Aussage (Theorie) steigt, die Wahrscheinlichkeit ihres realen Zutreffens aber im selben Maße sinkt: Die Aussage "Morgen regnet es und Herr Maier stolpert über den Teppich" hat zwar einen höheren Informationsgehalt, jedoch eine geringere Zutreffenswahrscheinlichkeit als jede der beiden Aussagen für sich ("Es regnet morgen" bzw. "Herr M. stolpert morgen"). Angewendet auf die Verknüpfung von "Psychologie" und "Pädagogik" zum mixtum compositum "Pädagogische Psychologie": Wir dürfen einerseits die Hoffnung hegen, in der Zusammenfassung zweier einzelner Wissenschaften zu einer informationshältigeren Integrationswissenschaft zu gelangen, andererseits sind Probleme zu erwarten, daß mit der so gegebenen Zunahme an (logischen) Denkmöglichkeiten auch die Irrtumswahrscheinlichkeit zunimmt. Das theoretisch angereicherte Wissen muß also in neuen empirischen Plänen prüfbar und anwendbar gemacht werden (man kann sich nur bedingt auf empirische Evidenz aus den jeweiligen Teildisziplinen stützen).

    Aus den eben skizzierten wissenschaftslogischen Problemen der "Fusionierung" zweier Disziplinen, die in Theorienbildung und Praxis der Pädagogik ja ständig erfolgt (psychologische Annahmen schwingen zumindest implizit ständig mit), sollte einer wissenschaftstheoretischen Diskussion ein breiterer Raum gegeben werden. Jedem Lebensbereich des Menschen kann mindestens ein psychologischer und ein pädagogischer Aspekt zugeschrieben werden. Im Privaten, Beruflichen, in Kunst und Wissenschaft und nicht zuletzt im wirtschaftlichen sowie politischen Management müssen u.a. psychologische und pädagogische Probleme gelöst werden. Der Mensch will die "Hintergründe" seines eigenen wie fremden Handelns verstehen und er möchte wissen, wie er andere und sich selbst im Hinblick auf bestimmte Zielsetzungen beeinflussen kann.

    Wie ist es zu erklären, daß diese Zielerreichungen einmal gelingen, ein andermal aber mißlingen können?

    Die Ausdrücke "Erklären" und "Verstehen" kennzeichnen - historisch gesehen - den Bogen der wissenschaftstheoretischen Problematik, wie Psychologie und Pädagogik als Disziplinen zu trennen bzw. zu kombinieren wären, um den Bereich umschreiben zu können, dessen Theorien und Methoden die Teildisziplin "Pädagogische Psychologie" konstituieren. Spielt der Begriff des "Verstehens" in der akademischen Psychologie seit Jahren kaum noch eine Rolle (z.B. Hebb, 1975, Herrmann, 1979, Roth, 1981, Keller, 1998, vgl. aber die kritische Position von Kuhl, 1990), so hat das "Verstehen" in der Pädagogik seine Position nicht nur nicht gehalten, sondern z.T. sogar noch an Bedeutung dazugewonnen (z.B.Bollnow, 1965, Göttner, 1973, Huschke-Rhein, 1979, Brüggen, 1980, Fischer 1985, Schratz, 1988, Marotzki, 1990, Altrichter, 1990, Altrichter & Posch, 1998, Ernst, 1993, Lippitz, 1996, Dieckmann & Wulf, 1996, Blaumeiser, 1996, Gstettner, 1996, Larcher, 1996, Schratz, 1996, Forster, 1998, Schott, 1998, u.a.).

    1.1 Erklären versus Verstehen

    1.1.1 Verstehen als methodologisches Prinzip

    Geschichtlich gesehen, kann die Sonderstellung des Verstehens gegenüber dem Erklären bereits auf die Unterscheidung von J.St.Mill zwischen "natural sciences" und "moral sciences" zurückgeführt werden. Diese Unterscheidung behauptet die Eigenheit des Objektbereiches der "moral sciences". Ihre Aussagen besitzen gegenüber den Naturwissenschaften weder die gleiche Gewißheit, noch sind Prognosen in gleicher, beliebig wiederholbarer Weise möglich (vgl. Herber, 1987).

    Mills Behauptung bezieht sich auf die "moral sciences":
    "Da die Phänomene, womit sich diese Wissenschaft befaßt, die Gedanken, die Gefühle und die Handlungen menschlicher Wesen sind, so würde sie die ideale Vollkommenheit einer Wissenschaft erreicht haben, wenn sie uns in den Stand setzte, mit derselben Gewißheit vorauszusagen, wie ein Individuum sein ganzes Leben hindurch denken, fühlen und handeln wird, womit die Astronomie uns erlaubt, den Ort und die Verfinsterung der Himmelskörper vorauszusagen. Es ist kaum nötig zu sagen, daß dies nicht einmal annäherungsweise geschehen kann." (Mill, 1868, 452, zit. n. Stigler, 1989, 2)

    Die "moral sciences" wurden auf dem Hintergrund des Geistbegriffes des deutschen Idealismus zum Programm der Geisteswissenschaften des Wilhelm Dilthey (z.B. 1910). Geisteswissenschaften seien im Unterschied zu den Naturwissenschaften nicht auf Gesetzmäßigkeiten, sondern auf historische Einmaligkeiten gerichtet. Menschliche Handlungen stünden nicht notwendigerweise in einem Ursache-Wirkungszusammenhang und seien somit dem naturwissenschaftlichen Erklären nicht zugänglich, sondern nur dem geisteswissenschaftlichen Verstehen. Und dieses bestehe darin, daß man etwas in einen Sinn- oder Zweckzusammenhang einorden könne, etwa so:

    Ich verstehe einen anderen Menschen, wenn ich den Sinn seines Handelns verstehe, also den Zweck kenne, auf den es gerichtet ist.

    Über welche Kausalitäten (mit Rückkoppelungen) diese Zwecke sich bilden, wie über ähnliche Lebensbedingungen ("Ursachen") sich bei verschiedenen Menschen ähnliche Bedürfnisse, Werte, Zielsetzungen ausbilden, wird in dieser Sichtweise nicht thematisiert. Im menschlichen Bereich wird eine Erklärung durch Ursachen (Kovariation, Wechselwirkung von inneren und äußeren Bedingungen) gar nicht als nötig erachtet, da wir dem Verstehen einen unmittelbaren Zugang zu den beobachteten Phänomenen zuschreiben: Ich brauche nicht darüber nachzudenken, warum die Leute etwa bei einem Unfall zusammenlaufen, und dabei Rettung und Polizei behindern, ich weiß es, wenn ich in mich hineinfühle, denn ich spüre in mir denselben Drang.

    Auch Werte werden in diesem Sinne oft aufgefaßt als etwas, was man fühlt, dessen man subjektiv gewiß ist, was nicht auf Beschreibungen und Erklärungen der (äußeren) Realität zurückgeführt werden kann (auch die Innenwelt eines anderen Menschen entspricht einer äußeren Welt, wenn sie von außen, also durch Verhaltensbeobachtungen und theoretische Schlußfolgerungen und nicht durch unmittelbare Einfühlung erfaßt wird). Motive einzelner Personen, soziokulturelle Gewohnheiten (Traditionen), kodifizierte Normen des Gruppenlebens u.a. als Ursachen individueller Werthaltungen und -wandlungen aufzufassen, erscheint demjenigen überflüssig, der alles von seiner eigenen Sichtweise, Gefühls- und Bedürfnislage her versteht - oft noch bevor er entsprechende Wahrnehmungen gemacht hat.

    Es muß abschließend betont werden, daß die Entwicklung der geisteswissenschaftlichen Psychologie und Pädagogik nicht so einer idealistisch-solipsistischen Einstellung verhaftet blieb. Als Beleg folgende Einschränkung des Dilthey-Schülers Spranger, die bereits Brücken zum objektivierenden Erklärungsparadigma zu schlagen versucht:

    "Manche schränken den Gegenstand der Psychologie streng auf das Subjekt ein, d. h. die Vorgänge und Zustände, die einem individuellen Ich angehören und von einem fremden Bewußtsein überhaupt nur indirekt, d.h. durch Zuhilfenahme der eigenen subjektiven Vorgänge, nachkonstruiert werden können. Bei einer solchen Wissenschaft wäre es von vornherein ein Rätsel, daß wir überhaupt an die Innerlichkeit des Anderen herankommen.

    In Wahrheit steht nun diese Innerlichkeit immer in Beziehungen zu objektiven Gebilden. Ich verstehe hier unter ëobjektiví zunächst nur das vom Einzelich Unabhängige, ihr Gegenüberstehende, auf das Ich Wirkende. Dahin gehört etwa der Ausschnitt sinnlicher Wahrnehmungen, der uns von der sog. Natur jeweils gegenwärtig ist. Es gehören dahin aber auch die geistigen Objektivitäten, die zwar irgendwie an das Physische angeheftet sind und ihm ihre Dauerform verdanken (Werkzeuge, Sprache, Schrift, Kunstwerke, Riten usw.), die aber zugleich seelisch bedingte Wirkungszusammenhänge bedeuten, in die das individuelle Ich sich von vornherein eingelagert findet. Man muß endlich ... noch ein drittes ... unterscheiden, nämlich den überindividuellen Sinn, der in ihnen enthalten ist." (Spranger, 1922, 5).

    Sprangers Position liest sich wie eine Vorwegnahme von Poppers (1965) 3-Welten-Modell, wonach etwa geistige Strukturen von Kunstwerken, wissenschaftlichen Theorien sowie aller Arten von Gedanken und Ideen unabhängig von der Beschaffenheit ihres materiellen Trägers bzw. der Bedürfnisse ihres Erfinders Geltung haben und als nützliche, wahre, wertvolle Argumente (Objekte, Instrumente, etc.) betrachtet werden können. Insoferne wirken sie als Kausalfaktoren auf seelische Erlebnisse wie auch die Gestaltung der materiellen und geistigen Welt zurück (als Pläne des Handelns, des Bauens von Häusern, Brücken, Straßen, der Computerprogrammierung, der privaten und öffentlichen Organisation von Wirtschaft und sozialen Beziehungen, des Lehrplans von Schulen und außerschulischer Aus- und Weiterbildung, der Erziehung, der Kultur, etc.).

    Damit können wir zum Begriff "Erklären" übergehen, mit dem wir den uralten Versuch der Menschheit skizzieren wollen, die "Schatten" des subjektiven, inneren Erlebens an der Realität "außerhalb der Höhle" (vgl. Platons Höhlengleichnis) zu überprüfen, also zu objektivieren.

    1.1.2 Erklären als methodologisches Prinzip

    Alle wissenschaftstheoretischen Ansätze, die man - stark vereinfacht - als empirisch-analytisch bezeichnen kann, haben einerseits von Descartes den methodischen Zweifel an der Sinneserkenntnis übernommen, andererseits folgen sie der Empfehlung von Bacon, die Natur zu befragen, um Antwort zu erhalten (und nicht die Seele solipsistisch vor sich hin meditieren zu lassen) .

    Bacon geht in seiner Denkschrift an James I. über die Regeneration der Welt durch Lernen so weit, daß er nur das Beobachten als moralisch integre psychologische und pädagogische Vorgangsweise anpreist, während er dem nicht an der Realität des anderen, sondern an den eigenen (Macht-) Bedürfnissen orientierten "Spekulieren" und Verdrehen der Beobachtungen Unseriösität (auch gegenüber dem Königshaus und damit auch in politischen Belangen) unterstellt:

    "For the honest and just bounds of observation by one person upon another, extend no farther but to understand him sufficiently, whereby not to give him offence, or whereby to be able to give him faithful counsel, or whereby to stand upon reasonable guard and caution in respect of a man´s self. But to be speculative into another man to the end to know how to work him, or wind him, or govern him, proceedeth from a heart that is double and cloven und not entire and ingenuous .... for men ought not by cunning and bent observations to pierce and penetrate into the hearts of kings which the scripture hath declared to be inscrutable." (Bacon, 1915, 20).

    Jede der heutigen wissenschaftstheoretischen Richtungen, die als empirisch-analytisch bezeichnet werden können, stellen z. T. sehr komplizierte Kompromisse und diffizile Kombinationen zwischen einer eher rationalistischen (z.B. Descartes, Leibniz) und einer empiristischen Erkenntnistheorie (z.B. Bacon, Locke) dar. Betonen die einen den Primat der Theorie gegenüber Erfahrung (Erfahrungen dienen zur direkten oder indirekten Überprüfung von schöpferischen Konstruktionen des menschlichen Geistes), so stellen Theorien für die anderen nur ein Instrument dar, die gesammelten Erfahrungen in vereinfachter, idealisierter Form darzustellen. Zur ersten Gruppe zählen die Vertreter des kritischer Rationalismus (z.B. Popper, 1965, 1984, Lakatos, 1979, 1982) und des Strukturalismus (Sneed, 1971, 1976, 1992, Stegmüller, 1986, Westermann, 1987 u.a.), prominente Vertreter der zweiten Richtung, des Logischen Empirismus, sind - historisch gesehen - die großen Namen des Wiener Kreises mit einer beträchtlichen Streuweite der hier abgehandelten Themen ( vgl. z.B. Mach, 1926, Schlick, 1979, Carnap, 1966, Neurath, 1928) und der Realist und Anti-Mentalist Mario Bunge (z.B. 1983, 1984, 1987).

    Die "reinen" Empiristen, wie Bacon, verachteten die Syllogistik und unterschätzten die Mathematik. Die Anhänger dieser Tradition hoffen, daß eine methodisch stringente Ordnung des vorgefundenen Tatsachenmaterials quasi automatisch die richtige Hypothese ergibt. Mit diesem induktiven Vorgehen wird aus der (zufälligen) Beobachtung von Einzelfällen auf allgemeine Gesetze geschlossen. Mithilfe methodischer Regeln sollen inhaltliche Hypothesen erstellt werden. Popper (1984) drückt das Unbehagen an diesem Vorgehen am deutlichsten aus: Hypothesen ergeben sich nicht aus der Beobachtung sich immer wiederholender gleicher Fälle, sondern Hypothesen entsprechen ("schöpferischen") Erfindungen oder Konstruktionen. Diese werden an realen Erfahrungen geprüft. Hypothesen fungieren dabei als Suchstrategien und ermöglichen somit ein systematisches und gezieltes Wahrnehmen der Realität. Können aus Theorien logisch abgeleitete Erwartungen wiederholt als real existierend festgestellt werden und tauchen dabei keine Fehler oder Fehlprognosen auf, werden einzelne Prognosen, die damit verknüpften Hypothesen und deren logische Verankerung in bestimmten Theorien bestätigt. Die Auswahl bestimmter Tatsachen aus der unübersehbaren Fülle der realen Gegebenheiten muß nach bestimmten Relevanzkriterien erfolgen. Ohne solche Hypothesen, die z.T. auch im biologischen Bauplan des Menschen begründet sind (vgl. Popper, 1965, 1994, Riedl, 1980), können bestimmte Tatsachen nicht gezielt beobachtet werden. Ohne solch ein menschheitsgeschichtlich oder biographisch entwickeltes Sinnkriterium wäre jede bloße Anhäufung von Sinneseindrücken nur verwirrend.

    "Erklären" bedeutet aber nicht nur eine korrekte zusammenfassende Beschreibung der beobachteten Ereignisse, sondern die Postulierung von Gesetzmäßigkeiten, denen die beobachteten Ereignisse folgen. Auf dieser Basis können auch Vorhersagen gemacht werden. Deterministische Vorhersagen beanspruchen, jedes Ereignis, das sich logisch aus dem entsprechenden Gesetz ableiten läßt, vorhersagen zu können. Dadurch werden auch eindeutig alle empirischen Phänomene, die nicht logisch aus dem Gesetz folgen, von der Prognose ausgeschlossen. Treten sie trotzdem im behaupteten Zusammenhang auf, ist die deterministische Hypothese widerlegt (eine Hypothese ist natürlich auch widerlegt, wenn ein theoretisch behauptetes Ereignis nicht eintreten sollte).

    Vom deterministischen Gesetz (wenn A, dann immer B) unterscheidet man im Erklärungszusammenhang die sogenannten probabilistischen Gesetze (wenn A, dann wahrscheinlich B).

    Dazu ein Beispiel: Wenn es gelänge, mittels eines mathematischen Begabungstests eindeutig vorherzusagen, wer im Rahmen eines bestimmten Schulsystems in Mathematik sicher nicht durchfallen wird, dürften wir mit Recht vermuten, daß es sich hier um die Operationalisierung eines deterministischen Gesetzes handle, das bei Inkrafttreten entsprechender Randbedinungen immer Geltung habe.

    Verhält es sich aber so (wie es in der Realität praktisch immer vorkommt), daß ein Begabungstest nur mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit ein richtiges Ergebnis vorhersagt, dann handelt es sich um ein probabilitisches oder statistisches Gesetz oder - bezogen auf Veränderungen in der Zeit - um einen Trend. Hängen Vorhersagen von spezifischen (z.T. unbekannten) Randbedingungen ab, deren Variation nicht gesetzmäßig erfaßt werden kann, dann ist im Einzelfall kein alternatives Ergebnis auszuschließen. Problematisch ist daher auch der "Schluß" von statistischen Verteilungen der Kennwerte einer Gruppe auf die Entstehungsbedingungen eines individuellen Testwertes vice versa. Auch das situationsspezifische (experimentelle) Generieren von Kennwerten läßt keinen (konstrukt-)validen Schluß auf deren transsituationale (persönlichkeitsspezifische) Ausprägung zu (vgl. die Vorgehensweise von McClelland et al., 1953, und die Kritik dazu in Herber, 1972). Verschiedene wissenschaftstheoretische Ansätze räumen deterministischen und probabilistischen Kalkülen unterschiedliche Bedeutungen in ihren normativen bzw. deskriptiven (Re-)Konstruktionen ein (vgl. Leibniz, 1961, 333ff., Weingartner, 1978, Bunge, 1983, Alisch, 1995a,b, 1996).

    Eine besondere Form der probabilistischen Vorhersage, in der Elemente beider Traditionen - des Verstehens und Erklärens - verwoben sind, stellt der "Analogieschluß" dar (vgl. Majewski, 1994, Herber et al., 1996). Durch Verknüpfung des (dimensionierten) Informationsgehaltes aus verschiedenen Theorien kann eine situationsspezifische (vgl. Patry, 1991) interdisziplinäre Problemdefinition und -lösung konstruiert und erprobt werden. Dies betrifft in erster Hinsicht lebenspraktische Probleme, die nicht einfach durch deduktive Ableitung aus einem axiomatisierten System erfaßt werden können. Durch streng dimensionsorientiertes Vorgehen kann eine unkontrollierte "intuitive" Vorgangsweise zurückgedrängt oder wenigstens teilweise kontrolliert werden.

    Durch "kreative" Auswahl und Verknüpfung einzelner Dimensionen (ohne vollständige Berücksichtigung ihres systeminternen Stellenwertes) kommt es einerseits zur eingangs aufgezeigten Zunahme an Erklärungsmöglichkeiten, allerdings auch zur Erhöhung der Irrtumswahrscheinlichkeit. Dies betrifft auch phänomenologische, systematische Perspektivenänderung, gestaltpsychologisches "Umstrukturieren" (vgl. Metzger, 1982), etc.. Insbesondere betrifft es Versuche, induktiv zu Verallgemeinerungen der situationsspezifischen Problemlösung zu kommen, was die Bezeichnung "Analogieschluß" (vgl. Majewski, 1994) nahelegt.

    Im empirischen Bereich gibt es keinen Analogischluß im streng determinstischen, algorithmisch zu formulierenden Sinne (wie auch keinen induktiven Schluß, vgl. Popper, 1991, Dorn, 1991). Das in der modernen psychologischen Analogieforschung (z.B. Vosniadou & Ortony, 1989, Gentner & Markman, 1997) häufig gebrauchte Wort "mapping" bedeutet nichts anderes, als daß man zwischen zwei Systemen Element für Element, Beziehung für Beziehung, etc. anhand bestimmter Kriterien vergleicht (z.B. nach Oberflächenmerkmalen bzw. Einfachargumenten oder - besser - nach Beziehungen bzw. Mehrfachargumenten, vgl. dazu besonders Gentner, 1989). Man legt die so gefundenen Vergleichsstrukturen quasi "übereinander" und erfaßt auf diese Weise (Nicht-)Übereinstimmungen von erfaßbaren (defininerten) Elementen und Beziehungen (Strukturen, Funktionen). So geht man etwa in der Praxis vor, wenn man nach Plan ein Haus begeht oder nach Straßenkarte oder Stadtplan in einer fremden Gegend ein bestimmtes Ziel erreichen möchte.

    Trotz der Probleme beim verallgemeinernden Schließen (vgl. Hesse, 1970, Herber & Vásárhelyi, 1993) können konstruktive Bemühungen um "Analogiebildung" als methodologisch kontrollierbare Heuristik eingesetzt werden, um der Popperschen Unbestimmtheit des Ausgangspunktes einer Hypothesenbildung einen einschätzbaren Wahrscheinlichkeitsraum für effektive Suchstrategien gegenüberzustellen. So können stochastistischer Beliebigkeit oder irrational determinierten, schwer aufklärbaren, oft nur situationsspezifisch erfaßbaren Selektionswirren bei der analogiestiftenden Assoziationssuche entgegengewirkt werden, was nicht gelingen kann, wenn die einleitenden Suchprozesse nicht auch in ihrer affektiven Konnotation thematisiert werden (vgl. diesbezüglich die späte Anerkennung der Intentionen psychoanalytischer Forschung durch Popper, 1994, 82). Analogisierendes Vorgehen kann sowohl als heuristische Strategie als auch als Ausführungskontrolle verstanden werden. Analogiebildung besteht - mindestens bei Majewski (1994) - aus einer typischen, gegenstandsunabhängigen Handlungssequenz, die Aufgabenlösungsprozesse strukturiert und nach jedem Teilschritt eine Kontrolle der Aufgabenlösung fördert, was zur Entwicklung bereichsspezifischer Induktionsprozesse beitragen sollte (vgl. Hintikka, 1992, Alisch, 1995a, Herber, 1996a): Zuerst werden Gemeinsamkeiten zwischen zwei (oder mehreren Bereichen) gesucht, anschließend wird dieser Generalisierungsschritt überprüft, ob er im Sinne der angestrebten Problemlösung förderlich oder hinderlich ist (vgl. auch Holyoak & Thagard, 1995, 131ff.). Analogiebildung ist - besonders bei differenziertem, möglichst individualisierendem Vorgehen (vgl. Herber, 1994, 1998b, Herber et al., 1997, Didierjean & Cauzinille-Marmèche, 1998) - auch für Novizen sinnstiftend: Durch Bezugnahme auf die der individuellen Lebenswelt entstammenden unterschiedlichen kognitiven und affektiven Vorerfahrungen von SchülerInnen und StudentInnen (Oberflächenmerkmale, bekannte Strukturen und Funktionen, affektiv verankerte Konnotationen) kann das Bedürfnis nach Verstehen auch in einem dem unmittelbaren Alltagsleben entzogenen Setting, wie es schulischer oder universitärer Unterricht darstellt, einigermaßen befriedigt werden. Analogisierendes Vergleichen des aktuellen Problems mit vertrauten Lebens- und Wissensbereichen erleichtert auch die Verarbeitung und Speicherung fachspezifischer Informationen (vgl. Herber & Vásárhelyi, 1993, Barnden & Holyoak, 1994, Holyoak & Thagard, 1995, 1997, Herber, 1996b, Gentner & Holyoak, 1997, Gentner & Markman, 1997, Kolodner, 1997).

    Mit der Analogiebildung leiten wir über zu den nächsten Abschnitten, in denen grundlegende wissenschaftstheoretische Positionen von Psychologie und Pädagogik herausgearbeitet werden sollen.

    1.1.3 Ist Verstehen "nichts als" ein verkürzter Erklärungsprozeß?

    Der wissenschaftliche Erklärungsprozeß kann im wesentlichen durch das Bemühen gekennzeichnet werden, den Wahrheitsgehalt bzw. die Realitätsangemessenheit von Theorien durch Überprüfung an relevanten Fakten zu testen. Dieses Vorgehen nennt man "empirisch". Es bezieht sich auf experimentelle und quasi-experimentelle Methoden (im ersteren Fall können die Bedingungen willkürlich manipuliert werden, man kann die Wirkung verschiedener Maßnahmen gezielt ausprobieren, im anderen Fall ist man darauf angewiesen, die Vorgänge in der Realität möglichst systematisch und unvoreingenommen zu erfassen, "unvoreingenommen" meint nicht theoriefrei, sondern charakterisiert das Bemühen um eine "wertfreie" Beobachtungshaltung, die nicht durch emotionale bzw. normengebundene Selektivität den in Frage kommenden Wahrnehmungsbereich beschränkt). Unter "Realität" ist nicht nur die faktische Menge realer Zustände und Ereignisse gemeint, sondern auch das, was sich aufgrund der bekannten und der noch zu entdeckenden Bedingungen der Realität entwickeln könnte bzw. zu einem früheren oder späteren Zeitpunkt realisierbar (gewesen) sein sollte.

    Die Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnissen jeglicher Realität im Sinne von Kant (1965) zu erfassen, indem man im Experiment Maßnahmen in kreativer Weise kombiniert, ist für den Fortschritt der Wissenschaft nicht nur notwendig, sondern ethisch mindestens so gerechtfertigt, wie die "Experimente des Lebens" unkontrolliert passieren zu lassen bzw. selbst zu betreiben. Denn kontrollierte Experimente bieten am ehesten die Gewähr, daß man sie rechtzeitig abbrechen kann (vgl. Herber, 1987).

    Handelt es sich beim "Verstehen" wirklich um etwas ganz anderes, einen direkten "intuitiven" Zugang zur Realität anderer Menschen mit einer Art untrüglicher Gewißheit?

    Soweit es sich nicht um stammesgeschichtlich vererbte Erlebnis- und Verhaltensmuster handelt (vgl. Izard, 1988, Barkow et al., 1992), scheint dies sehr fraglich zu sein (und auch hier müssen interindividuelle Unterschiede der neuronalen, endokrinologischen Basis zugestanden werden, vgl. z.B. Servan-Schreiber, 1998). Gewohnheitsbildungen (des Sehens, Erlebens, Bewertens, Denkens) werden durch gleiche oder ähnliche Sozialisationsbedingungen nahegelegt (z.B. Baumgart, 1997): Jemand ist vom selben "Hieb", stammt aus derselben Gegend, spricht meinen spezifischen Code, man versteht sich aufgrund ähnlicher Erfahrungen im bisherigen Leben ("Hausverstand"). "Verstehen" wird aber häufig nicht nur als vorwissenschaftliche Begriffsbildung oder allgemeinmenschliche Reaktionstendenz verstanden, sondern als die wissenschaftliche Methode der Geisteswissenschaften (z.B. Göttner, 1973), als zentraler Begriff der Hermeneutik, die sogar in der Computertechnologie fröhliche Urstände feiert (z.B. Winograd & Flores, 1986).

    Traditionellerweise denkt man beim Begriff "Verstehen" eher an "schöngeistige" Bereiche, wie z.B. Literatur und Theaterwissenschaften. Hat das etwas mit "Erklären" zu tun?

    Ein Regisseur versucht, im Rahmen eines "experimentellen" Theaters eine neue Interpretation von Goethes Faust auf die Bühne zu bringen, ein neues "Verständnis" anzubahnen. Nun, es kann sein, daß diese Inszenierung nicht recht ankommt, aber kann man dann sagen, das "Experiment" sei gescheitert?

    Von einem experimentellen Design kann man natürlich nicht sprechen: Weder werden einzelne Durchführungsbedingungen gezielt variiert, noch werden die Zuschauerstichproben durch gelenkten Zufall vergleichbar gehalten und die Reaktionen der Zuschauer systematisch erhoben, sodaß wirklich jede Meinung die gleiche Chance hat, sich auszudrücken, etc..

    Doch der Prozeß des Verstehens, warum z.B. vielen Leuten das Stück nicht gefällt, hat viele Gemeinsamkeiten mit einem experimentell angelegten Erklärungsvorgang. Man erwartet von einer fundierten Kritik, daß sie sich an gewissen Kriterien orientiert, die von Experten weitgehend geteilt werden. Experten sind Menschen, die mehr einschlägige Erfahrungen gesammelt und diese kohärenter geordnet haben als Nichtexperten.

    Bewertungsversuche einer neuen Inszenierung werden also z.B. herausarbeiten, inwieferne der vorliegende Strukturierungsversuch ein zusammenhängendes, stimmiges Bild gibt und etwa gleichzeitig Gedanken, Sichtweisen miteinbezieht, die bisher nicht berücksichtigt wurden, oder ob solche neuen Sicht- und Darstellungsweisen als unintegrierte Bestandteile des Werkes angesehen werden müssen, etc.. Man wird weiters etwa bedenken, ob mit dem neuen Interpretationsansatz neue, in sich stimmige Zugänge zum Werk als "Universum für sich" wie auch als Ausdruck der Lebenserfahrung und des Zeitgeists des Schöpfers eröffnet werden. So können dem Werk etwa neue Züge abgewonnen werden, an die bisher niemand gedacht hat, die aber ein zusätzliches Verständnis für den zeitgeistigen Hintergrund des Werkes erlauben und mit dem sonstigen einschlägigen Hintergrundswissen kompatibel sind. Auch der Forschung können somit neue Impulse gegeben werden

    Ohne den wichtigen Unterschied zwischen experimenteller und nichtexperimenteller Erfahrungsbildung herunterspielen zu wollen, kann doch gezeigt werden, daß zwischen dem "Erklären" als deduktiver Ableitung oder Spezifikation einzelner Aussagen oder Strukturen aus jeweils allgemeineren Aussagen oder Strukturen und dem "Verstehen" als Einordnung einer - wie auch immer strukturierten - Einzelerfahrung in ein übergeordnetes Sinngefüge (z.B. Dilthey, 1910, Spranger, 1922, Heidegger, 1927, Bollnow, 1965) Zusammenhänge herausgearbeitet werden können, die u.a. den analytischen Erklärungsprozeß als Voraussetzung des ganzheitlichen Verstehens notwendig erscheinen lassen, wenn der "inneren Wahrheit" des subjektiven Empfindens und Vermutens die "äußere Wahrheit" des Zutreffens von Erklärungen und Vorhersagen in stimmiger Weise zugeordnet werden soll: Wenn ich mein subjektives Erleben in einen Sinnzusammenhang einordnen soll, um es auf diese Weise "verstehen" zu können, kann die Reflexion bei der Postulierung irgendwelcher Sinneinheiten (als Ausdruck subjektiver bzw. kollektiver Bedürfnisbefriedigungswünsche wie auch als natürliche bzw. geistig-kulturelle und technologische Vorgegebenheiten) nicht Halt machen, sondern muß das Entstehen dieser Sinneinheiten in systematisch-kontrollierter Weise auf zureichende Bedingungen zurückzuführen versuchen (u. a. um Weiterentwicklungen vorhersagen und z.B. - im negativ bewerteten Fall - rechtzeitig stoppen zu können).

    Nun zu einigen exemplarischen Strukturähnlichkeiten von "Erklären" und "Verstehen". Wir wollen damit u.a. einige Argumente einbringen, die eine Erfahrungswissenschaft, deren Aussagen die innere oder äußere Realität des diese Realität reflektierenden Menschen betreffen, von einer Formalwissenschaft (als der eigentlichen "Geisteswissenschaft") unterscheiden lassen (deren Kontruktionen in der wahrnehmbaren Wirklichkeit keine Entsprechungen haben müssen, wie z.B. Euklids berühmter Satz, wonach "ein Punkt ist, was keine Ausdehnung hat").

    1.1.4 Charakteristika einer Erfahrungswissenschaft

    Wie immer Erfahrung gewonnen wird, experimentell, quasiexperimentell, durch historische Quellenforschung oder sonstwie, empirisches Vorgehen hat gegenüber beliebig abstrahierenden Spekulationen und den "nur" logischen oder mathematischen Notwendigkeiten gehorchenden Formalwissenschaften ein breites Spektrum von Gemeinsamkeiten aufzuweisen, die den Unterschied zwischen den traditionellen "Geisteswissenschaften" (als denjenigen, die sich mit den Produkten des menschlichen "Geistes" beschäftigen, als da sind: Literatur, Kunst, theologische Spekulation, pädagogische Normensysteme und Wertentscheidungen bezüglich der Tradierung von Bildung, Erziehungszielen, Kulturgütern, etc.) und den sogenannten Naturwissenschaften sehr viel weniger bedeutsam erscheinen läßt, als dies gemeinhin angenommen wird.

    In diesem Sinne inkludieren wir in den Bereich der Erfahrungswissenschaften nicht nur alle Wissenschaften, die sich mit der unbelebten und belebten Natur im traditionellen Sinn befassen, wie Physik, Chemie, Physiogeographie, Geologie, Mineralogie, Biologie, etc., sondern auch alle Sozialwissenschaften, wie Musik- und Kunstgeschichte, Archäologie, Sprachwissenschaften, etc., da alle diese Wissenschaften - auf ihre Weise - mit einem der Erfahrung zugänglichen Gegenstandsbereich im Sinne von Roth (1981) konfrontiert sind. Gegenüber der logisch bzw. mathematisch geleiteten Spekulation ohne empirisch überprüfbaren Realitätsbezug und gegenüber dem - sogar logisch ungebundenen - Phantasieren in jeder Art von Kunstproduktion scheint empirisch geleitete Theorienbildung folgende Gemeinsamkeiten aufzuweisen (und damit auch die Begriffe "Verstehen" und "Erklären" in basaler Weise ineinander überführbar zu machen):

    (1) Forschung in den Kultur- und Sozialwissenschaften ist genauso "unbarmherzig" an die Übereinstimmung ihrer theoretischen Konstruktionen mit entsprechenden Fakten gebunden wie ein naturwissenschaftliches Projekt. So wird die neue Inszenierung von Goethes Faust u. a. daran bemessen werden, inwieweit sie textgetreu ist oder nicht. Die dramaturgische Auslegung des Textes kann in Beziehung gesetzt werden zu Bemerkungen von Goethe selbst über Sinn und Absicht dieses Dramas und zu den anderen Werken Goethes sowie zu den Werken anderer klassischer Dichter. Schließlich wären historische Quellen zu Rate zu ziehen, einerseits über konkrete historische Ereignisse (z.B. über die Auswirkungen der Französischen Revolution in Deutschland, etc.), über relevante Lebensdaten des Dichters, über die Veränderungen des "Zeitgeistes" im Zuge der lebenslangen Werkentstehung, andererseits sollte über die persönliche und historische Situation der dramatischen Figur selbst recherchiert werden, etwa: Wieso diente gerade die Person Fausts als dramatischer Vorwurf? Die einschlägige Faktenauswahl erfolgt natürlich nicht voraussetzungslos, sondern - wie in allen anderen Wissenschaften - theoriebezogen. Schließlich sollen mittels Empirie ja gewisse theoretische Fragestellungen beantwortet werden. Daß im Zuge dieser Recherchen neue Fakten zutage treten können, die keiner der bisherigen Theorien entsprechen, sodaß neue Hypothesen, Erklärungs- bzw. Verstehensansätze gefunden werden müssen, ist methodologisches Gemeingut aller Erfahrungswissenschaften.

    (2) Auch in den Naturwissenschaften kann mit einzelnen, noch so kontrolliert ausgeführten Experimenten keine absolute, endgültige Entscheidung zwischen verschiedenen konkurrierenden Theorien herbeigeführt werden. Viele Fakten lassen sich durch verschiedene Theorien gleich gut erklären, andererseits kann die Verknüpfung mit jeweils anderen Fakten je nach Theorie verschieden gut geleistet werden, vgl. z.B. einige der unterschiedlichen theoretischen und methodologischen Interpretation von Aspekten der Quantenmechanik in weitgehend auch für gebildete Laien lesbaren Darstellungen.

    (3) Natur-, Sozial- und Kulturwissenschaften bedürfen der ständigen theoriegeleiteten empirischen Kontrolle durch die wissenschaftliche Gemeinschaft, was ungewollte Nebenwirkungen mit sich bringen kann, die nicht mehr nur sachlich begründet sein mögen. Die eigenen Überzeugungen müssen ständig mit Fragen konfrontiert werden, wie: Wieso glauben wir, das zu wissen?, Was macht uns eigentlich so sicher?, Wo könnten wir irren?, Wie könnten wir dahinterkommen, daß wir uns täuschen?, Welche sachfremden Bedürfnisse (Werthaltungen) fixieren möglicherweise unser Denken, sodaß wir "nicht über den Zaun schauen können" (etwa bei starkem Ehrgeiz, erfolgreich zu sein, eine Publikation vorzulegen, die "ankommt"; wenn das eigene Denken durch Angst geleitet wird, den "gängigen Auffassungen" nicht zu entsprechen; bei unkritischer Expertenhörigkeit)?, Folge ich in meiner Arbeit einem aktuellen Modetrend, inwieweit bin ich wirklich von dem überzeugt, was ich tue?, Springe ich "auf jeden Zug" auf , der sich anbietet, ohne durch jahrelange Forschung wirklich ausreichend qualifiziert zu sein?, Will ich der Mainstream-Ideologie des vielseitig verwendbaren "angepaßten Kreativen" wirklich entsprechen?, Geht es mir wirklich um Erkenntnisgewinn, z.B. geht es mir primär um Forschritte in der Entwicklung wissenschaftlicher Theorien und Methoden oder will ich auf relativ sichere Weise erfolgreich, sozial anerkannt sein?, Welche Fragen sollten wirklich angegangen werden, auch wenn sie schwierig sind und keinen schnellen Erfolg versprechen?, etc..

    Nicht immer können solche Fragen mit streng kontrollierten Experimenten beantwortet werden, bei denen die Anwendung der theoriegeleiteten Methoden maximal dokumentiert und reflektiert wird. Aber Dokumentation und Reflexion der verwendeten Methoden ist grundsätzlich immer möglich, auch wenn nicht alle Fakten zur Verfügung stehen (vgl. die Forderung von Leibniz nach Beglaubigung historischer Quellen sowie nach Übereinstimmung mehrerer Indizien bei historischen und ethymologischen Forschungen, vgl. Colerus, 1941, 512ff., Schröcker, 1976, 122ff.).

    Das theoriegeleitete Suchen nach bestätigenden oder widerlegenden Fakten ist jedenfalls wesentlicher Bestandteil jeder Art von Erfahrungswissenschaft (neben der Konstruktion von kühnen Hypothesen und immer komplexer und differenzierter werdenden Theorien).

    Die gegenwärtige Entwicklung läßt sich vielleicht am besten durch die folgenden zwei Zitate umreißen. Der gemeinsame logische und empirische Boden ist unverkennbar, die erkenntnis- und wissenschaftstheoretische Ausformung zeigt eine gewisse Entwicklung von eher starren zu dynamischeren Konzeptionen auf:

    BEISPIEL 1:

    "Eine kausale Erklärung eines bestimmten spezifischen Ereignisses zu geben, heißt, einen Satz, der dieses Ereignis beschreibt, aus zwei Arten von Prämissen abzuleiten: aus universellen Gesetzen und aus singulären Sätzen, die wir die spezifischen Randbedingungen nennen können." (Popper, 1974, 96)

    Folgender Anwendungsversuch soll zeigen, daß "Verstehen" und "Erklären" in diesem Sinne zusammenfallen. Ich bringe zum Ausdruck, daß ich verstehe, daß die Person x traurig ist, weil ihre Mutter gestorben ist.

    Unter dem Gesichtspunkt, diesen Verstehensprozeß wissenschaftlich aufzuklären, ergibt sich folgende Vorgangsweise:

    Gesetz: Wenn jemand eine Trennung von einer geliebten Person erlebt, dann ist er traurig.

    Randbedingungen: (1) Die Mutter von Person x ist eben gestorben.
                                 (2) Person x hat ihre Mutter geliebt.

    Konklusion: Person x ist traurig.

    BEISPIEL 2:
    "Der neue Aspekt betrifft die Unterscheidung zwischen Fundamentalgesetz und Spezialgesetzen. Was man gewöhnlich eine globale Theorie nennt, ist, wie z.B. Heisenberg mit Nachdruck betonte, nicht mehr als ein Rahmen, der erst aufgefüllt werden muß. Dieser Grundgedanke wird in der Weise präzisiert, daß die Rahmentheorie nur das Fundamentalgesetz enthält, nicht jedoch die Spezialgesetze, die erst später aufgrund von speziellen Entdeckungen hinzukommen. ... Zum Unterschied vom Fundamentalgesetz gelten die Spezialgesetze nicht in allen, sondern nur in gewissen intendierten Anwendungen." (Stegmüller, 1986, 3)
     

    2. Wissenschaftstheorie und "gesunder Menschenverstand": Wie kann man Theorien erfassen und vergleichen?

    2.1 Wissenschaft und Alltagshandeln

    Der "Luxus" wissenschaftliche Tätigkeit bedarf einer Rechtfertigung: Inwiefern bringt wissenschaftliche Tätigkeit etwas zuwege, was "mehr" oder "Genaueres" von der Wirklichkeit erfassen kann als außerwissenschaftliche Wahrnehmung und Erkenntnis. Der Begriff "Wirklichkeit" meint nicht nur das, was - im geschichtlichen Rückblick wie im gegenwärtigen Wahrnehmen - als etwas "Gegebenes" festgestellt werden kann, sondern bezieht sich auch auf die nicht immer direkt erfaßbaren Bedingungen der Realität. M.a.W.: Nach welchen Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Regeln, etc. läßt sich das am besten beschreiben, was die sinnlich erfahrbare Wirklichkeit der Außen- wie der Innenwelt hervorbringt?

    Beispiele für Realitätsausschnitte, deren Bedingungen "augenscheinlich" von der Alltagserfahrung her nicht umfassend, differenziert oder verläßlich genug erkannt werden können:

    - Viele Menschen beginnen zu bremsen und das Lenkrad zu "verreißen", wenn sie auf einer geraden Straße auf Glatteis geraten. Offensichtlich halten sie nicht viel vom Trägheitsgesetz der Physik.

    - Manche LehrerInnen schenken manchen SchülerInnen nur dann ihre (ermahnende) Zuwendung, wenn diese den Unterricht stören. Sie wundern sich nicht selten, daß diese den Unterricht immer häufiger zu stören beginnen. Diese LehrerInnen bemühen sich oft sehr um einen verständnisvollen, freundlichen Umgangston, auch - oder besonders - wenn sie bestimmte SchülerInnen ermahnen müssen. Solche Lehrer halten offenbar nicht viel vom Verstärkergesetz der Verhaltenspsychologie (Verhaltensweisen werden unter angenehmen Begleitumständen oder Folgewirkungen verstärkt, d. h. sie treten häufiger und "intensiver" auf).

    - ErzieherInnen aller Arten behandeln ihre Zöglinge oft geringschätzig und stark lenkend, d. h. sie geben ständig Anweisungen, erteilen Gebote und Verbote und verlangen deren strikte Erfüllung, ohne Rücksicht auf die individuelle Situation des Kindes oder Jugendlichen zu nehmen. Dieselben ErzieherInnen können sich nicht genug verwundern und sind oft baß erstaunt, wenn sich die von ihnen so Behandelten in ähnlicher Weise verhalten, indem sie nun ihrerseits so mit jüngeren Geschwistern, Spielgefährten, schwächeren Schulkameraden, etc. umgehen. Erzieher wissen also oft wenig Bescheid über die Wirksamkeit des Modellernens.

    Solche Beispiele, die den Unterschied zwischen wissenschaftlicher und alltäglicher Realitätserfassung aufzeigen, lassen sich fortführen bis in kaum noch nachvollziehbare Bereiche der Relativitäts- und Quantenphysik, der Psychoanalyse, der Artificial Intelligence (AI) Forschung, etc..

    Es gibt - besonders in der Pädagogik - verschiedene Ansätze, um den Unterschied zwischen "subjektiver" und "objektiver" (wissenschaftlicher) "Theorien"-Bildung zu verringern (z.B. Groeben, 1986, Altrichter, 1990, Altrichter & Posch, 1998). Wenn Menschen im Alltagsleben wie beim wissenschaftlichen Forschen gleichermaßen bereichsspezifische Erfolge oder Irrtümer haben - einmal irrt eben der, dann der andere - , wie in diesem Zusammenhang oft salopp formuliert wird, dann hat Wissenschaft keinen Sinn und es kann keine generelle Instanz geben, die den allgemeinen Wahrheitsgehalt einer Theorie oder gar des wissenschaftlichen Fortschritts zu überprüfen imstande wäre. Letztes Wahrheitskriterium ist die jeweilige subjektive Bedürfnislage. "Anything goes" (Feyerabend, 1976, 1995, 189ff.) bedeutet in letzter Konsequenz, daß alles erlaubt und gleichrangig ist. Wenn es keine anerkannten, rational nachvollziehbaren Kriterien mehr gibt, um die Realitätsangemessenheit irgendwelcher Behauptungen einschätzen zu können, dann wird derjenige zur personifizierten, absoluten Wahrheitsinstanz, der diese grundsätzliche Unentscheidbarkeit im Wahrheitsgehalt und die Gleichwertigkeit von alltäglichem und wissenschaftlichem Denken behauptet. Wahrheitsfindung wird - bestenfalls - zum demokratischen Machtspiel, indem die - wodurch auch immer - besser Positonierten bestimmen, wie der "gewaltfreie Diskurs" (Habermas, 1981) stattzufinden hat. Im Zusammenhang mit der sogenannten "Handlungsforschung" wird denn auch das soziale Gleichgewichtskriterium des öfteren über das sachlogische Expertenkriterium gestellt (vgl. z.B. die Methode der Triangulation von Altrichter & Posch, 1998, in der "die problematische und erkenntnisfeindliche ëHierarchie der Glaubwürdigkeití durchbrochen wird, weil Perspektiven rangunterschiedlicher Personen gleichwertig nebeneinandergestellt werden", 147). Für die komplexen Lebensentscheidungen im persönlichen und gesellschaftlichen Zusammenhang mit ihren praktisch unabsehbaren sachlichen und sozialen Bezügen sowie den damit verbundenen emotionalen und kognitiven Konnotationen ist natürlich jede Meinungs-(Bedürfnis)Äußerung gleichrangig, intellektuelle Oligarchie wäre - wie Feyerabend (z.B. 1995) behauptet - wahrscheinlich wirklich in ihren Auswirkungen auf das Leben der Menschen schrecklich diktatorisch, man denke nur an Skinners berühmten Erziehungsroman "Walden Two" (deutsch "Futurum Zwei", 1974). Wissenschaftliche Wahrheit ist aber nicht auf Gruppenkonsens oder demokratische Mehrheitsentscheidungen reduzierbar, theoretische und methodische Kriterien lassen Funktionieren und Nichtfunktionieren in definierten Bedingungszusammenhängen erkennen. Rational nachvollziehbare Dokumentation von Gelingen oder Scheitern theoretisch begründeter Vorhersagen ist das Hauptgeschäft einer auf Realitätserfassung ausgerichteten Wissenschaft (besonders wenn daraus praktische Konsequenzen erfolgen sollen). Es gilt aber, dabei ein Höchstmaß an theoretischer und methodischer Qualität zu realisieren, was im Regelfall (nicht "Glücksfall") intensive und langwierige Lernprozesse voraussetzt.

    Der Beitrag der Wissenschaft zur Professionalisierung (z.B. des Lehrberufes) ist daher kein demokratischer (höchstens im sozialen Prozedere), sondern ein theoretisch und methodisch fundiert kritischer: Das in der professionellen "Meisterlehre" als "subjektive Theorie" mitgeteilte Wissen wird u.a. angesichts der vielen unbefriedigend gelösten Praxisprobleme mit der Sichtweise von wissenschaftlich strukturierten Zugangswegen konfrontiert und so aus seinem "dogmatischen Schlummer" (Kant, 1965, 101) gerissen, was die Entwicklung neuer wissenschaftlicher Perspektiven wie auch praktischer Methoden ermöglicht. Damit sei der kurze Exkurs auf Auswirkungen der Wissenschaftsauffassung auf das Theorie-Praxis-Problem beendet.

    Wir wollen uns an dieser Stelle - unser Hauptthema weiterführend - mit den wissenschaftsinternen Problemen der gegenseitigen Abgrenzung, Ergänzung und Reduzierbarkeit beschäftigen. M.a.W.: Inwieweit können Bereiche von Wissenschaften auf andere Wissenschaften zurückgeführt werden, inwieferne nicht (vgl. z.B. Rott, 1991, Popper, 1994)? Unter welchen Bedingungen ist dies vertretbar, unter welchen aber nicht? Besonders interessieren uns dabei Fragen wie diese: Ist die "Pädagogische Psychologie" eine eigene Wissenschaft? Inwieweit sind pädagogisch-psychologische Theorien und Methoden entweder auf "Psychologie" oder auf "Pädagogik" reduzierbar? Oder auf andere Wissenschaften, wenn ja auf welche (z.B. Soziologie, Philosophie, Ethik, etc.: vgl. "ethische Legitimation" als Letztbegründung bei Herbart, 1902)? Wie könnte eine eigenständige Begründung psychologischer, pädagogischer oder pädagogisch-psychologischer Theoreme und entspechender Überprüfungsmethoden aussehen?

    2.2 Wissenschaftstheoretische Grundlagen des Abgrenzungsproblems: Hinweise auf Kuhn/Sneed, Popper, Lakatos, Schurz

    Ziel der folgenden Ausführungen ist es, auf wissenschaftstheoretische Voraussetzungen hinzuweisen, die es ermöglichen sollen, in weiterer Folge sowohl für den Bereich der "Pädagogik" als auch für den der "Psychologie" Kriterien einer eigenständigen Konstitution als Wissenschaft zu diskutieren: Gibt es eine eigenständige wissenschaftstheoretische Position sowohl für den Theorienbestand und die Methodologie der "Pädagogik" als auch für die spezifischer arbeitende "Psychologie"? Inwiefern können befriedigende Abgrenzungskriterien gefunden bzw. inwieweit kann das eine Wissenschaftssystem auf das andere zurückgeführt werden?

    Die wissenschaftstheoretische Eigenständigkeit von "Psychologie" und "Pädagogik" vorausgesetzt, wie kommt es zur Integrationswissenschaft "Pädagogische Psychologie" und welche Rückwirkungen sind vom "Kind" auf die "Eltern" zu erwarten? Um einigermaßen tragfähige Antworten auf diese Fragen zu finden, sollten wir uns kurz mit wissenschaftstheoretischen Positionen beschäftigen, die für unser Problem grundlegend sein könnten:

    (1) Seit Kuhn (1962) hat sich eine wissenschaftstheoretische Richtung etabliert, die empirisch valide zu rekonstruieren versucht, wie Wissenschaft tatsächlich betrieben wird. Wissenschaftstheorie wird als Metawissenschaft, als Wissenschaft über Wissenschaft, insbesondere über die Strukturen und die Veränderungen von Einzelwissenschaften aufgefaßt und an bestimmten wissenschaftlichen Theorien demonstriert (z.B. Sneed, 1976, 1992, Diederich, 1981, Balzer, 1982, Stegmüller, 1986, Zamora Bonilla, 1996). Diese Arbeiten lassen den Schluß zu, daß es im "normalen" Wissenschaftsbetrieb über das Auffinden empirischer Regularitäten zu einem positivistischen Selektionismus kommt, d. h. bereits bestehende Systeme werden zu bekräftigen versucht, abweichende Meinungen und Befunde führen bestenfalls zu Veränderung innerhalb des Systems, zu intrasystemischen Modifikationen. Alternative Erklärungskonzepte werden so lange als möglich abgelehnt, als "irrational" denunziert, etc. Im ganzen gleicht das Bild dem psychologischen Prinzip der diskriminativen Selbstverstärkung (z.B. Skinner, 1953, 1989) und den aus anderen Traditionen (z.B. Herber, 1976a, 1979, Lerner, 1980, Roth, 1981, Ainlay et al., 1986, Swanson, 1988) stammenden Modellen der Verhaltenslegitimation, wonach Reize, die dem Selbstbild der betreffenden Person entsprechen, vorrangig wahrgenomen werden, während alles, was die eigene Identität gefährden könnte, entweder nicht wahrgenommen oder abgewehrt bzw. tendenziell im Sinne der eigenen Bedürfnisse uminterpretiert wird. So gesehen verhalten sich Wissenschafter in ihrer beruflichen Tätigkeit wie andere Menschen bei ihren alltäglichen Verrichtungen, nur daß sie sich halt z.T. mit Nichtalltäglichem beschäftigen bzw. sich mit Alltäglichem in nicht alltäglicher Weise beschäftigen. Sneed (1976, 1992) ermöglicht das Aufrechterhalten wissenschaftlicher Überzeugungen, indem er einen rein formalen Theorie-Kern postuliert, etwa so (zur Veranschaulichung): Eine Motivation entsteht, wenn ein überdauerndes Motiv sich mit einem situativen Anreiz und der Erwartung einer bestimmten Motivbefriedigung multiplikativ verknüpft. Dabei besteht folgende Festlegung (Einschränkung oder Querverbindung): Anreiz und Befriedigungserwartung ergänzen sich auf 1, d.h. je höher die Eintretenswahrscheinlichkeit, desto geringer der Anreiz und umgekehrt (vgl. Atkinson, 1957):

    Motivation = Motiv . Anreiz . Erwartung; Anreiz = 1 - Erwartung (vgl. Kap. 4.2.5).

    Bei mittlerer Erwartung (bzw. bei mittlerem Anreiz) ergibt sich somit das höchste Produkt (.50 mal .50 = .25) und in Abhängigkeit von der Motivstärke die höchste Motivation - rein formal, ohne daß noch eine Frage nach inhaltlicher Plausibilität gestellt wird. Damit wäre im Sinne von Stegmüller (1986) ein Basiselement der Theorie der Leistungsmotivation formuliert.

    Dieses Basiselement, aus dem die anderen Theorie-Elemente (einschließlich deren Meßmodelle) durch Spezifizierung hervorgehen, braucht nur logischen, mengentheoretischen oder sonstigen syntaktischen Korrektheitsanforderungen zu entsprechen und ist empirisch völlig offen und unangreifbar formuliert. Durch die Hinzunahme gewisser inhaltlicher Annahmen werden Anwendungsmöglichkeiten der Theorie erprobt. Man formuliert erst gar nicht universelle Annahmen, sondern gibt sich mit Existenzsätzen zufrieden, z.B.: Es gibt mindestens eine(n) Schüler(in), bei dem (der) eine mittelschwer erlebte Aufgabe die Leistungsmotivation am meisten anspornt.

    Auf diese Weise erübrigt sich quasi die ständige Suche nach Widerlegungen der eigenen Hypothesen (theoretischen Annahmen), was viele Wissenschafter als sehr angenehm erleben sollten, denn wer denkt sich schon gerne etwas Tolles aus, um gleich darauf begierig nach Beispielen Ausschau zu halten, die seiner Idee widersprechen und damit den Wert seines "genialen" Einfalles wieder mindern (wie dies im Grunde Popper fordert, siehe Punkt (2)). Der formale Theorie-Kern Sneeds wird einfach nur insoweit zu einer inhaltlichen, empirischen Theorie ergänzt, als sich (mindestens) ein Objekt damit theoretisch darstellen läßt. Wenn das nicht der Fall ist, bleibt der Theorie-Kern empirisch unfruchtbar (zumindest in einem bestimmten Objektbereich). So erübrigt sich die lästige und meist auch kränkende Suche nach falsifizierenden Einsetzungsinstanzen. Die Suche nach Widerlegungen in der Realität macht nur Sinn, wenn man von allgemeingültigen Behauptungen ausgeht oder von Annahmen mit einem hohen empirisch induzierten Wahrscheinlichkeitsgrad.

    (2) Ganz anderes geht Popper (1984, 1965) vor. Er stellt wissenschaftslogisch begründete Sollensforderungen an die Tätigkeit des Wissenschafters: Durch rigorosen Falsifikationismus soll möglichst rasch revolutionären Neukonzeptionen zum Durchbruch verholfen werden. Er fordert also konsequent, jede Art von wissenschaftlicher Behauptung der Kritik auszusetzen und immer so zu formulieren, daß Kritik mittels logischer Schlußfolgerungen, empirischer Daten und alternativer Theorien stets möglich ist. Er behauptet, daß Existenzsätze ("Es-gibt-Sätze") unwissenschaftlich sind, da keine abweichende Beobachtung so einen Satz widerlegen kann. Ein universelles Gesetz hingegen ist in der Lage, bestimmte Sachverhalte eindeutig auszuschließen. Da universelle Behauptungen nicht verifiziert werden können (weil niemand alle möglichen Fälle empirisch erfassen kann), muß man strenge Prüfungskriterien ausarbeiten, die in der Lage sind, jeden von der theoretischen Vorhersage abweichenden Fall zu erfassen.

    Die Suche geht ständig weiter nach Theorien, die in der Lage sind, den Wahrheitsgehalt der bisherigen Theorien zu umfassen und darüberhinaus weniger Fehlprognosen, sondern zusätzliche richtige Vorhersagen zu machen. Wenn Erfahrungen nicht mit den entsprechenden Theorien übereinstimmen, kann es sein, daß die Theorie mindestens an einem bestimmten Punkt falsch ist, oder daß Fehler in der logischen Ableitung aus der (an sich richtigen) Theorie passiert sind, oder daß methodische Fehler bei der Feststellung eines empirischen Phänomens gemacht wurden. Natürlich können auch Widerlegungen einer Theorie widerlegt werden, wenn - z.B. im Laufe der weiteren wissenschaftlichen Entwicklung - nachgewiesen werden kann, daß etwa bestimmte Methoden, Instrumente, etc., mit deren Hilfe "Fakten" festgestellt wurden, die eine tradierte Theorie widerlegten, ihrerseits nur beschränkt oder fehlerhaft funktionierten und Beobachtungen suggerierten, die einem Meßfehler und nicht realen Gegebenheiten zuzuschreiben sind. Historisch bekannt sind die fehlerhaften Beschreibungen der Mondoberfläche durch Galilei, der noch über keine Theorie der Optik verfügte, um den realen Leistungsgrad seiner Teleskope einschätzen zu können. Eben mit diesen mangelhaften Teleskopen wurden aber für die Widerlegung des ptolomäischen Weltbildes entscheidende Fakten "entdeckt" (z.B. Größenveränderungen von Mars und Venus, die Existenz der Jupitermonde und die der Erde ähnliche Oberfläche des Mondes, wodurch die aristotelische Unterscheidung zwischen einem vollkommenen und unvergänglichen Himmel und der sich verändernden, vergänglichen Erde obsolet wurde, vgl. Chalmers, 1986, 80ff.). Zur Zeit Galileis war es empirisch nicht immer eindeutig auszumachen, was reales beobachtbares Phänomen (wie z.B. ein Mondkrater) oder aber eine Aberration des noch unvollkommenen Teleskops war, dessen Leistungsfähigkeit noch durch keine optische Theorie vorhersagbar war.

    Inwieferne erfassen wir also reale Gegebenheiten des Untersuchungsobjektes oder des Meßinstrumentariums (wenn keine theoretisch begründete Fehlererwartung zur Verfügung steht)? Abschließend ein Beispiel aus der Psychologie, um die vielfältigen Probleme der Falsifikation zu veranschaulichen: Wenn etwa mittels Fragebogen diagnostiziert wurde, jemand sei eine stabile, lebensfrohe, keineswegs selbstmordgefährdete Persönlichkeit, und derjenige bringt sich einfach kurz darauf um, ohne daß einschlägige Veränderungen in seinem Leben festzustellen waren, wird man nicht ohne Grund einmal dem Testinstrument mißtrauen oder der Versuchsdurchführung, sicher aber auch der Selbstmordtheorie, auf die der Fragebogen aufbaut, bzw. untersuchen, wieweit das Testinstrument die Theorie richtig abbildet. Natürlich ist auch dem äußeren Anschein zu mißtrauen, daß sich im Leben des betreffenden Menschen "nichts" verändert hätte. Ein Fehler hat mindestens so viele "Väter" bzw. "Mütter" wie eine richtige Erklärung bzw. Vorhersage (d.h. wir haben empirisch immer mit noch nicht vollständig aufgeklärten inhaltlichen Fundierungen zu rechnen, mit "Ding an sich"-Qualitäten nach Kant, 1965, 43ff.).

    (3) Den Ansatz von Lakatos (1979, 1982) könnte man global als Kompromiß zwischen den Positionen von Popper einerseits und Kuhn bzw. Sneed andererseits auffassen. Er fordert für wissenschaftliche Tätigkeiten ein "Forschungsprogramm", dessen harter theoretischer Kern als heuristische Grundlage des Programms weder verworfen noch verändert werden darf (also immunisiert wird), um eine kontinuierliche Forschungsarbeit zu ermöglichen. Ein Schutzgürtel von Hilfshypothese und methodologischen Techniken darf falsifiziert und verändert werden. Ein Forschungsprogramm ist "progressiv", wenn damit neue Phänomene entdeckt werden. Wenn kein neues Wissen erschlossen werden kann, ist das Programm "degenerativ" und stirbt aus. Das strenge Kritik- und Überprüfungsmodell Poppers wird also gemildert und um heuristische Überlegungen bereichert.

    (4) Im Rahmen eines interfakultären und interdisziplinären Forschungsprojektes hat Schurz (1998a) ein Programm für Paradigmenvergleiche vorgelegt, das in seinen Grundzügen kurz wiedergegeben sei: Ein Paradigma wird als kognitives System aufgefaßt, das vier Komponenten enthält:

    (1) eine theoretische Komponente, bestehend aus einem Theoriekern, der verschiedene Anreicherungen durch Spezialgesetze oder Hilfshypothesen zuläßt. Der Theoriekern enthält charakteristische Gesetzeshypothesen von allgemeiner Natur, qualitative Modellvorstellungen und Analogien für mögliche Expansionen der Theorie in neue Anwendungsfelder. Axiome des Theoriekerns können in manchen Wissenschaften auch normativer Natur sein;

    (2) eine empirische Komponente, bestehend aus empirisch bewährten Musterbeispielen, in denen gewisse Ausprägungen des Theoriekerns exemplarisch angewendet werden;

    (3) eine methodologische Komponente mit drei Subkomponenten:

    (3.1) die methodische Komponente besteht aus einschlägigen Forschungsregeln und Untersuchungsplänen;

    (3.2) die epistemologische Komponente besteht aus erkenntnistheoretischen Annahmen, die bei der Konstruktion und Verwendung von Methoden einfließen (z.B hinsichtlich der Beziehung von Beobachter und Beobachtetem);

    (3.3) die normative Komponente enthält Annahmen über außerwissenschaftliche Bedingungen (z.B. Forschungsinteressen, deren motivationale Entstehungsbedingungen individueller und kollektiver Art, etc.). Solche metawissenschaftliche Komponenten können gegenüber der fachspezifischen von unterschiedlicher Bedeutung sein, sie bestimmen mehr oder weniger explizit die methodolgische Komponente mit;

    (4) eine programmatische Komponente: Ein Paradigma besteht aus einem Forschungsprogramm, das durch generalisierende Analogbildung aus der zweiten Komponente, dem exemplarischen Anwendungsbereich, gewonnen wird und den programmatischen Anwendungsbereich des Paradigmas absteckt.

    Die Ansätze von Sneed, Popper, Lakatos und Schurz werden in der Folge insoferne mitverwendet, als theoretische Konstruktionen sowohl im psychologischen als auch pädagogischen Bereich - "härter oder weicher" - empirischen Überprüfungen ausgesetzt werden müssen, um als "wissenschaftliche Aussagen" anerkannt werden zu können. Damit ist ein entscheidender Zielaspekt aller weiteren Überlegungen formuliert.

    In der vorliegenden Arbeit kann es "vor-läufig" nur darum gehen, grundlegende Aspekte eines Rahmenmodells für zeitgemäße Theorienbildung im Rahmen der Pädagogischen Psychologie aufzuzeigen. Dabei werden auch kulturpsychologische und -pädagogische Überlegungen Berücksichtigung finden (z.B. Spranger, 1922, Meister, 1947, Bateson, 1981, McClelland, 1984, 1995, Heineken & Windemuth, 1988, Carr & Borkowski, 1989, Biela, 1991, Csikszentmihalyi, 1995, Holyoak & Thagard, 1995, Mummendey & Simon, 1997), ebenso wie die Ausführungen einiger Vertreter der Pädagogischen Psychologie über Möglichkeiten der wissenschaftlichen Konstituierung ihres Faches (z.B. Thurner, 1981, Mietzel, 1986, Slavin, 1986, Hofer 1987, Nolting & Paulus, 1992, Weidenmann et al., 1993, Lukesch, 1995). Der Begründungszusammenhang kann vorläufig nicht in einem expliziten Metasystem dargelegt werden. Die gegenseitige Bezugnahme erfolgt vor allem implizit und nur punktuell in halbwegs expliziter Form. Die Frage ist allerdings, ob es überhaupt Sinn macht, komplexe Theorien oder Theoriensystema als "Ganzheiten" zu behandeln und als solche zu vergleichen (siehe als heuristischen Denkanstoß z.B. die methodologischen Überlegungen in der modernen Physik, etwa bei Aberg, 1988, und insbesondere in der Quantenphysik, siehe Fußnote 5 - trotz des Caveats von Reich & Patry, 1997). Problembezogene Kriterien der Analogiebildung (im Sinne von Majewski, 1994, Holyoak & Thagard, 1995, 1997, Herber et al., 1996) wären jeweils zu entwickeln, um entsprechend "dimensionierte" Gemeinsamkeiten und Unterschiede auf verschiedenen Ebenen herausarbeiten zu können. In Richtung eines dimensionierten, systematischen Vergleiches zwischen voneinander unabhängig entwickelten, real existierenden psychologischen und pädagogischen Konstruktbildungen geht der strukturalistische Paradigmenvergleich von Herber (1997).

    3. Das Verhältnis von "Psychologie", "Pädagogik" und "Pädagogischer Psychologie"

    3.1 Definitionen

    Zum Gegenstandsbereich "Psychologie" (Roth, 1981, 7f.):

    "Insofern sich die Psychologie als ëWissenschaftí versteht, muß sie rational sein, d. h. sie muß allein logischen Prinzipien genügen und arationale Voraussetzungen, wie weltanschauliche, ethische oder relgiöse Annahmen von vornherein ausschließen. Die Psychologie beschreibt und erklärt das Verhalten nicht, wie es sein soll, sondern so, wie es ist. Sollensforderungen gehen freilich auch in die Untersuchung ein, aber nicht als Voraussetzungen, sondern als ihr Gegenstand. Weiterhin, insofern ëVerhaltení als Gegenstand etwas ist, das wir wie andere Erfahrungsdinge vorfinden, muß die Wissenschaft, die sich damit befaßt, empirisch sein. Damit scheiden rein spekulative und metaphysische Ansätze aus unseren Überlegungen aus. Wenn die Psychologie Verhalten nicht nur beschreibt, sondern auch erklärt, heißt das nicht anderes, als daß beobachtbare und aus Beobachtungen erschließbare Phänomene auf ihre Bedingungen zurückgeführt werden. Für den realen Gegenstand ëVerhaltení können das aber nur real aufweisbare Bedingungen sein. Der darin implizierte Wirklichkeitsbegriff muß freilich so weit definiert werden, daß er alle nachweisbar wirkenden Bedingungen umfaßt, z.B. auch solche, deren ëExistenzí sich in ihrem Gedachtwerden bzw. in ihrer Geltung erschöpft, wie soziale Normen und kulturelle Werte."

    Zum Gegenstandsbereich "Pädagogik" (Seel, 1971, 15ff.):

    "Erziehung, Bildung als Faktum existiert vor ihrer wissenschaftlichen Aufarbeitung. Es entstehen unbewußt oder nur teilweise reflektierte Methoden und Institutionen zur Förderung des Bildungsgeschehens, die ebenfalls als Gegebenheit bereits vorliegen und bestimmte Wirksamkeit entfalten. Sie in Frage zu stellen und dann entweder experimentell zu begründen oder zu verändern bzw. abzuschaffen, ist davon abhängig, ob ein theoretisch konstruiertes und argumentativ abgesichertes Alternativmodell angeboten werden kann, das mit hoher Wahrscheinlichkeit eine Verbesserung gegenüber dem vorliegenden Phänomen bringen könnte ...

    Eine zentrale Aufgabe der Pädagogik als Wissenschaft ist die Erarbeitung von Innovationsmodellen, die zur Verbesserung vorgefundener Methoden und Institutionen der Bildung führen sollen. Zweifellos haben diese Modellkonstruktionen auf einer präzisen Ist-Zustands-Erhebung zu basieren. Doch die Feststellung der Tatsachen, der Gegebenheiten ist nur der erste Schritt in der Arbeit der Pädagogik, der ohne Weiterführung unvollständig bleibt.

    Die Objekte im Gegenstandsbereich der Pädagogik können dementsprechend in zwei Gruppen zusammengefaßt werden:

    a) Phänomene, die nur deskriptiv gegeben sind. Es handelt sich um Methoden, Institutionen, Praktiken etc., die entweder noch nicht problematisch geworden sind oder zu deren Infragestellung noch keine Alternativmodelle überzeugender Art entwickelt werden konnten. Aussagen über die Gültigkeit solcher Phänomene haben immer ëideologischení Charakter, da die Richtigkeit dieser Aussagen nicht begründet werden kann.

    b) Phänomene, die im Vergleich zu anderen Sachverhaltsvarianten empirisch untersucht sind und deren Richtigkeit bzw. Überlegenheit im Vergleich zu anderen Möglichkeiten nachgewiesen werden konnte.

    Der Fortschritt in der Pädagogik ist daher in dreifacher Form möglich:

    a) In der ëabgrenzend-sichernden Vergewisserung der Gegenständeí ... geht es um Tatsachenforschung i.e.S.. Bisher nur unzulänglich erfaßte Sachverhalte aus dem Bereich des Bildungsgeschehens werden untersucht, beschrieben und verdeutlicht.

    b) In Aufarbeitung des bisher nur deskriptiv gegebenen und für wahr gehaltenden Bereichs werden Innovationsmodelle entwickelt, die mit den vorgefundenen Phänomenen experimentell verglichen werden können. Damit werden die Aussagen über diese Phänomene in Relation zu anderen Modellen begründbar.

    Man muß die in der Erfahrungswissenschaft gültige Ansicht zurückweisen, daß nur den Prüfungsmethoden von Aussagen und Hypothesen wissenschaftliche Relevanz zukomme, nicht aber den Entdeckungsmethoden. Für die Forschung im Bereich der Erziehung und Bildung ist die Gewinnung der Hypothesen, die Entdeckung der Lösungen der zentrale Bereich (vgl. Röhrs 1968). Sie müssen mit äußerster Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit unter Einbeziehung des gesamten vorliegenden gesicherten Wissens gewonnen werden, wobei Teilprobleme im Sinne einer Minimalisierung des Risikos in Vor- und Teiluntersuchungen zu klären sind, welche jeweils wieder unter den eben dargestellten Gesichtspunkten zu planen sind. Die intersubjektive Kritik (vgl. Popper 1966) zur Aufdeckung von Irrtümern und Mängeln muß durch gedankliche Analyse erfolgen, bevor die praktische Erprobung beginnt. Außerdem ist eine Toleranzgrenze des Risikos festzulegen. Das Experiment selbst, wieder unterschiedlich zu den anderen Erfahrungswissenschaften, muß dauernd hinsichtlich einer negativen Abweichung vom projektierten Plan kontrolliert werden, um Entwicklungen, die die Versuchspersonen schädigen können, frühzeitig abzubiegen."

    Zum Gegenstandsbereich "Pädagogische Psychologie" (Thurner, 1981, 25):

    "Die Aufgabe der Pädagogischen Psychologie besteht darin, zu untersuchen und mit Hilfe empirisch gestützter Theorien zu erklären, wie Menschen als Lehrende und Lernende, als Erzieher und Erzogene, miteinander und untereinander in Beziehung treten und wie sie sich mit ihren Lernumwelten auseinandersetzen. - Als wichtige Aufgabe tritt dann noch der Anwendungsaspekt, nämlich die Frage nach der Optimierbarkeit dieser Auseinandersetzung, der Optimierbarkeit des Lern- und Lehrprozesses hinzu."

     3.2 Ein wissenschafts- und bildungstheoretisch orientierter Ansatz, um das Beziehungsgefüge zwischen "Psychologie" und "Pädagogik" zu charakterisieren

    3.2.1 Ein didaktischer Einstieg über deskriptive und normative Unterscheidungskriterien
    Folgende Aufgabe wird StudentInnen in der Vorlesung "Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie" gestellt, um das Verhältnis von Psychologie und Pädagogik rekonstruieren zu lassen.

    Anweisung: Kreuzen Sie in der folgenden Tabelle an, welche der vorgegebenen "ERZIEHUNGSWEISHEITEN" Ihnen eher "psychologisch" oder eher "pädagogisch" relevant erscheinen:

    "ERZIEHUNGSWEISHEITEN"                          "psycholog." vs. "pädag."½ D(eskript.) vs. N(orm) 

     

    "Der Weg zur Hölle ist mit guten 
    Vorsätzen gepflastert." 

    "Was Du nicht willst, daß man Dir 
    tuí, das fügí auch keinem andern zu." 

     "Was Hänschen nicht lernt, 
    lernt Hans nimmermehr." 

     
     

    Haben Sie angekreuzt, was Sie eher für "psychologisch" oder für "pädagogisch" relevant halten? Haben Sie eine Idee, welche Kriterien für Sie dabei entscheidend waren?

    Gehen wir zum zweiten Teil unserer Aufgabe: Kreuzen Sie bitte bei den einzelnen Sprichwörtern entweder "D" oder "N" an. "D" steht für "Deskription" und "N" für "Norm".

        D (deskriptiver Satz): Aussage, die wahr oder falsch ist.
        Beispiel: "Es regnet". "It rains". Etc.
        N (normativer Satz): Sollensforderung, die gültig oder ungültig ist.
        Beispiel: "You ought to drive left in England." bzw. "In England sollst Du links fahren." (vgl. Weingartner, 1978, 26f.).

    Vergleichen Sie, in welchen Sprichwörtern Sie "psychol." oder "pädagog." bzw. "D" oder "N" angekreuzt haben. Was schließen Sie daraus?

    Zum Vergleich unsere Position: Das erste der von uns vorgegegenen Beispiele sollte als psychologische Deskription gelten ("Der Weg zur Hölle ist mit guten Vorsätzen gepflastert"). Es wird in diesem Satz - zumindest in sprachlogischer, denotativer Hinsicht - in wertfreier Weise (ohne daß Wertprädikate wesentlich vorkommen, vgl. Weingartner, 1978, 125) ein Sachverhalt in der Art einer psychologischen Gesetzmäßigkeit beschrieben. Wenn wir pragmatisch vorgehen und die einschlägigen Situationen unseres Lebens (soweit sie uns erinnerbar sind) Revue passieren lassen, mag es dem einen oder anderen freilich scheinen, daß die Konfrontation mit diesen oder ähnlichen "Deskriptionen" mit gewissen moralischen Wertungen verknüpft war. Irgendwie schwingt die konnotative Bedeutung einer Sollensforderung mit, man fühlt geradezu den erhobenen pädagogischen Zeigefinger und hört jemand hinzufügen (etwa die Stimme des eigenen Gewissens), daß man nicht immer nur Pläne machen und von seinen Vorhaben träumen und reden solle, sondern daß es gelte, gute Vorsätze auch zu realisieren - ganz im Sinne eines weiteren Sprichwortes, das da lautet: "Gut ist nur das, was man tut." Die "pragmatische" Bedeutung kann man aus Situationsschilderungen, konkreten Verhaltensweisen, situationsspezifischen Anreizen, Handlungen, Ergebnissen, Folgen, Bewertungen, etc. "erschließen" (vgl. Heckhausen, 1978, 1989).

    Die zweite Erziehungsweisheit wäre als deskriptiv-normativer Satz der Pädagogik einzustufen. Es kommt eine deskriptive, wertneutrale Aussage vor ("Was Du nicht willst, daß man Dir tuí"), wie auch ein normativer Satzteil ("das fügí auch keinem anderen zu"). Der pragmatische (konnotative) Begründungszusammenhang ist aber ebenfalls nicht so einfach gegeben: Was dem einen Menschen in einer bestimmten Situation "gut" tun mag (z.B. die Verabreichung gewisser Gegengifte), kann für jemand anderen in derselben oder einer anderen Situation ausgesprochen von Nachteil (ja lebensgefährlich) sein.

    Und die dritte "Weisheit" ("Was Hänschen nicht lernt, ...")?

    ___________________________________________________________________

    Aus denotativer Sicht eine (entwicklungs-) psychologische Beschreibung: So ist es halt, ein unumstößliches Entwicklungsgesetz (" ... lernt Hans nicht mehr in dieser optimalen Weise")! Diese Aussage läßt sich hinsichtlich empirischem Wahrheits- und Falschheitsgehalt überprüfen.

    Was sagt Ihr konnotatives Bewertungssystem dazu?

    Formulieren Sie nun, bitte, mindestens drei weitere "Erziehungsweisheiten". Kreuzen Sie neuerlich im Sinne obiger Tabelle an, um die Übertragbarkeit der eben erarbeteten Kriterien zu testen:

                                                                 "D"        "N"        "psychol."        "pädag."

    _________________________________________________________________

    _________________________________________________________________

    __________________________________________________________________

     

    Formulieren Sie nun, bitte, wonach Sie bei der Analyse Ihrer Erziehungsweisheiten vorgegangen sind:

    Überprüfen Sie auch, ob Ihre Auffassung über das, was eher der Psychologe bzw. der Pädagogik zuzurechnen ist, mit unserer Sichtweise übereinstimmt:

    Wir orientieren uns an Weingartner (1978), dessen Versuch einer Klassifikation der Wissenschaften von Dorn (1981) formallogisch bestätigt wurde. Unsere Auffassung sei so zusammengefaßt:

    "Psychologie" ist eine deskriptive (wertfreie) Erfahrungswissenschaft: So läßt sich etwa motivationspsychologisch - ohne Wertprädikate wesentlich zu verwenden - beschreiben und erklären, warum eine bestimmte Person der Meinung ist, daß ihre Handlung wertvoll sei.

    Im Gegensatz dazu wird "Pädagogik" als deskriptiv-normative Wissenschaft verstanden, weil sie sowohl deskriptive Sätze zu erklären versucht wie normative:

    Warum jemand etwas lernen soll, ist eine andere Fragestellung, als ergründen zu wollen, warum jemand etwas lernt.

    Daraus leitet sich die Frage ab, was denn nun "Pädagogische Psychologie" sei: Thurner (1981, 25) hält "die Frage nach ... der Optimierbarkeit des Lern- und Lehrprozesses" für zentral.

    Versuchen Sie nun, bitte, die Pädagogische Psychologie aufgrund dieses Definitionsmerkmales einzuordnen als:

    "deskriptiv" oder (deskriptiv-)"normativ" - Begründung?

    ________________________________________________________________

    Etwas zu optimieren, bedeutet, es in Richtung eines Sollwertes, einer Norm, beeinflussen zu wollen. Der Term "Optimierbarkeit" bringt zum Ausdruck, daß sich Pädagogische Psychologie die Frage stellt, inwieferne es möglich ist, einen von der Pädagogik angegebenen Sollwert zu erreichen. Mit dieser getreulichen Übernahme der schon von Herbart (1806/1902) der Psychologie zugewiesenen Aufgabe erweist sich die Pädagogische Psychologie als Teildisziplin der Psychologie und damit als deskriptive Wissenschaft. Die Formulierung und Begründung von Normen, z.B. was in einem gegebenen Zusammenhang "optimal" sei, bleibt damit weiterhin der Pädagogik überlassen. Die Beschreibung und Erklärung von psychologischen Voraussetzungen (z.B. seitens der Lehrenden) und Folgewirkungen (z. B. bei den Lernenden) kann selbstverständlich die pädagogische Normsetzung beeinflussen. Die Zuordnung der Pädagogischen Psychologie als Teildisziplin zum Gegenstandsbereich der Psychologie entspricht demnach auch einer weitverbreiteten Auffassung, die sowohl von Psychologen (z.B. Thurner 1981, Mietzel, 1986, Hofer 1987, Oerter 1987, Nolting & Paulus, 1992, Lukesch, 1995) als auch Pädagogen (z.B. Seel, 1971, Alisch, 1995a,b) geteilt wird. Alisch (1995a,b) versucht allerdings - wieder im Sinne von Herbart (1902) - , ein komplexes "Brückenprinzip" zwischen Psychologie und Pädagogik aufzubauen und diverse Disziplinen der Psychologie in den "pädgogischen Kontext" als realitätsorientierte, die pädagogischen Wert- und Normsetzungen limitierende Subsysteme zu integrieren.

    Versuchen Sie es nun, bitte, noch einmal: Wie sehen Sie das Verhältnis von Psychologie und Pädagogik?

    Natürlich ist es ein "schlampiges", Sie haben recht, aber vielleicht könnten Sie Ihre Auffassung noch etwas präzisieren:

    __________________________________________________________________

     

    3.2.2 Der systematische Ort von Psychologie im pädagogischen Begründungszusammenhang von Lehr- bzw. Interventionszielen

    Auf Basis der bisherigen Ausführungen sei folgender Systematisierungsversuch zur Diskussion gestellt, in dem eine stärkere Einbindung der Pädagogischen Psychologie in die Aufgabenstellung der Pädagogik angestrebt wird.

    Meister (1947) beschreibt Erziehung als einen fundamentalen Kulturprozeß: Im Unterricht als Wesensbestandteil von Erziehung geschieht Bildung in der Weise, daß Kulturgut durch den Lernenden wiederbelebt und damit verändert wird. Insoferne wird durch Erziehung nicht nur Kultur tradiert, sondern im Sinne einer "Resubjektivierung" neu geschaffen.

    Dieses kulturphilosophische Selbstverständnis von Pädagogik ermöglicht eine allgemeinpädagogische Fundierung des didaktisch-methodischen Planungskonzeptes von Unterricht, in dem Psychologie als deskriptives Subsystem einem normativen Gesamtsystem Entscheidungsgrundlagen liefert: Wenn im pädagogischen Prozeß menschliches Erleben und Verhalten auf verschiedene Ziele hin verändert werden soll, so ist eine notwendige Voraussetzung dafür, zu wissen, wie menschliches Erleben und Verhalten funktioniert. Eine Erkenntnis, die Herbart richtungsweisend so formuliert hat:

    "Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und der Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse." (Herbart, 1902, 21)

    Die "praktische Philosophie" begründet nach Herbart eine normative Erziehungslehre, deren Aufgabe darin besteht, zur Selbstbestimmung im Rahmen der "sittlichen Ideen" zu befähigen. Die Möglichkeiten der "Bildsamkeit" von Menschen in diesem Sinne auszuloten, ist Aufgabe der Psychologie, die bei Herbart bereits als ein mathematisch-naturwissenschaftlicher Systemansatz formuliert ist.

    In Bezug auf Lehrende, die sich bemühen, ihre Lehrziele tatsächlich zu realisieren: Psychologie weist ihnen den Weg, zeigt auf, was realistischer Weise möglich ist. So müsse jeder Erzieher

    "... aber stets darauf sich gefaßt halten, durch Beobachtung des Erfolges auf die Grenzen vernünftiger Versuche zurückgewiesen zu werden, ... damit er die Beobachtungen verstehe und richtig auslege, muß ihm die Psychologie stets gegenwärtig sein." (Herbart, 1902, 14)

    Soweit der Begründer der Pädagogik als eigenständige Wissenschaft (für unsere Zeit hat dieses Anliegen Alisch, 1995a, in einer hochkomplexen "Grundlagenanalyse" erneut betrieben).

    Aus der eigenen Praxis als Lehrer "abgeleitet", stellt sich ein allgemeinpädagogisches Modell für Unterricht und Erziehung für mich so dar (vgl. Herber, 1983, 1994): Einer sachlogischen Analyse der Natur- und Kulturgegebenheiten steht eine psychologisch-soziologische Analyse menschlichen Handelns, Wirtschaftens, sozialer Aktivitäten wie individuellen und kollektiven Riskierens gegenüber. In dem unten darzulegenden pädagogischen Systematisierungsansatz werde ich versuchen, durch einen "dialektischen" Auseinandersetzungsprozeß als rational geordnetes Bemühen um eine möglichst differenzierte Integration des auf beiden Seiten deskriptiv Darstellbaren der wertend-bedürfnisbezogenen Willkür des pädagogischen Normgebers so wenig Spielraum als möglich zu lassen (um Herbarts "sittliche Ideen" und entsprechende pädagogische Zielsetzungen so wenig als möglich "herrschaftlicher Willkür" überantworten zu müssen). In der linken Spalte geht es um die wissenschaftliche Analyse von Strukturen, wie sie vom Menschen in der Natur vorgefunden oder vom ihm selbst als Kultur geschaffen wurden. In der rechten Spalte geht es um die Analyse von individuellen und sozialen Prozessen, die zur Herstellung bestimmter Produkte bzw. zum Erkennen von Strukturen führen.

    Die Strukturierung erfolgt nach Poppers 3-Welten-Konzept (1965, 1974b), verbunden mit psychologischen und soziologischen Kommentaren (zu Möglichkeiten und Grenzen einer kritisch-rational begründeten Pädagogik siehe Herber, 1996a).

    Reflexionsbedingungen eines theoretischen wie praktischen Pädagogen (z.B. eines Lehrers, einer Lehrerin) könnten nach dem Modell der Inneren Differenzierung (Herber, 1994) so aussehen (ausgehend von der Makroebene mit zunehmender Berücksichtigung von Meso- und Mikroebene):

    Unbelebte Natur als "Welt 1", organische Prozesse als "Welt 2", Kulturgut als "Welt 3":  

    Einerseits sehen sich Theoretiker wie Praktiker mit dem "Kulturgut" im Sinne von Meister (1947) konfrontiert. Dem entspricht Poppers (1974b, 178) Welt 3 "als Erzeugnis des Menschen". Wenn auch didaktisch vermittelt und kulturell überformt, so stellen insbesondere die Gegebenheiten der Natur ein objektives Gegenüber dar (als etwas, das sich objektiv generiert, was spätestens klar wird, wenn die Naturgesetze in autonomer Weise den kulturell-technologischen Eingriffen Widerstand leisten). 

    "Der Glaube an eine vom wahrnehmenden Subjekt unabhängige Außenwelt liegt aller Naturwissenschaft zugrunde. Da die Sinneswahrnehmungen jedoch nur indirekt Kunde von dieser Außenwelt bzw. vom ëPhysikalisch-Realení geben, so kann dieses nur auf spekulativem Weg von uns erfaßt werden. Daraus geht hervor, daß unsere Aufassungen vom Physikalisch-Realen niemals endgültige sein können. Wir müssen stets bereits sein, diese Auffassungen, d. h. das axiomatische Fundament der Physik, zu verändern, um den Tatsachen der Wahrnehmungen auf eine logisch möglichst vollkommeen Weise gerecht zu werden In der Tat zeigt ein Blick auf die Entwicklung der Physik, daß dies axiomatische Fundament im Lauf der Zeit tiefgreifende Veränderungen erfahren hat." (Einstein, 1956, 43f.) 

    KULTURGUT ALS VORFINDBARES WISSEN ÜBER NATUR UND KULTUR: DER EINE ZU BESCHREIBENDE ISTZUSTAND 

    (Kulturphilosophie, z.B. Dilthey, 1910, Spranger, 1922, Krieck, 1927, 1935, Russell, 1950, 1979, Whitehead, 1953, Popper, 1994, Elster, 1981, Capra, 1983, 1984, 1996; Wissenschaftstheorie, z.B. Russell, 1910, Mach, 1926, , Schlick, 1979, Popper, 1979, 1984, 1965, 1974b, Bunge, 1967, 1983, Weingartner, 1978, 1976, Lakatos, 1979, 1982, Sneed, 1976, 1992, Balzer, 1982, Stegmüller, 1986, Rott, 1991, Riffert, 1992, Stern, 1992, 

    Psychologische und soziologische Prozesse als "Welt 2" sowie gesellschaftliche Normen und Institutionen als "Welt 3": 

    Andererseits steht der Pädagoge als Theoretiker und Praktiker selbst eingebunden in vielfältige psychologische, soziokulturelle, ökonomische und ökologische Prozesse. Je nachdem etwa, in welchem Fachzusammenhang individuelle LehrerInnen mit welchen SchülerInnen, Eltern, KollegInnen konfrontiert sind und in welchem politischen Ambiente bzw. Schulsystem sie ihren "Dienst" versehen, entwickeln sie unterschiedliche Selbst- und Umweltkonzepte. Eine Person wird mehr oder weniger dieses Beziehungsnetz reflektieren. Sowohl die kollektive Auswahl wie die individuelle Festsetzung des Bildungsguts findet in einem gegebenen institutionellen Zusammenhang statt, in dem vergangene wie gegenwärtige individuelle, soziale, wirtschaftliche und kulturelle Prozesse im weitesten Sinne zum Ausdruck kommen, die über das konkret zur Diskussion stehende Bildungsgut weit hinausgehen bzw. zu diesem in komplexen historischen wie aktuellen Wechsel-irkungsrozessen stehen. Es handelt sich um Prägungen, Konditionierungen, aktualgenetisch zunehmende Bewußtseinspro-zesse und vor- bis unbewußte Handlungs-impulse der beteiligten Personen, die kognitive wie emotionale Prozesse umfassen. Popper (1974b) spricht von "Welt 2" - Ereignissen. 

    INDIVIDUELLE, SOZIALE UND GESELLSCHAFTLICHE PROZESSE ALS DER ANDERE ZU BESCHREIBENDE ISTZUSTAND 

    (Soziologie, Persönlichkeits-, Motivations-, Sozial-, Kognitions- und Entwicklungspsychologie, z.B. Murphy, 1947, Roth, 1981, McClelland, 1984, 1995, Erdelyi, 1985, Scherer, 1988, Skinner, 1989, Riffert, 1992, Ernst, 1993, Sokolowski, 1993, 1997, Rheinberg, 1995, Baumgart, 1997, Mummendey & Simon, 1997, Weiner, 1996, Keller, 1998)
    Sachlogische und psychologisch-soziologische Analyse zusammengefaßt, ergibt als "Produkt" im schulpädagogischem Zusammenhang:

    "KULTURGUT ALS VORFINDBARES WISSEN ÜBER NATUR UND KULTUR: DER EINE ZU BESCHREIBENDE ISTZUSTAND DER ERZIEHUNG

    Aus dieser Wechselwirkung struktureller und prozessuraler Analysen, aus dem Bemühen, sowohl vorgegebene Strukturen in ihrem Aufbau wie Zustandekommen zu verstehen (erklären) und dieses Wissen wissenschaftlich-methodisch zu ordnen, immer wieder zu prüfen und zu modifizieren, ergibt sich im Versuch pädagogisch-systematischer Zusammenschau und gegenseitiger Abwägung das

    "BILDUNGSGUT" ALS SOLLZUSTAND

    DER ERZIEHUNG

    Im einzelnen: Durch das Bemühen um wertneutrale Rekonstruktion des Kulturgutes aus sachlogischer wie historischer Perspektive und Konfrontation der Ergebnisse dieser fachimmanenten Strukturierungsversuche mit Rekonstruktionsbemühungen der psychologischen und soziologischen Mikro-, Meso- und Makrostrukturen sowie der daran geknüpften Veränderungsprozesse wird das Kulturgut zum Bildungsgut verwandelt, der sachlogische Prototyp wird zum didaktischen. Damit verknüpft sind kollektive wie individuelle Selektionsprozeduren, die nicht nur dem sachlogischen Abwägen, sondern auch den gegebenen Macht- und Interessenstrukturen entspringen (vgl. die programmatische Komponente der Paradigmenkonstitution bei Schurz, 1998a).

    Die Wiederbelebung des Kulturgutes durch den Bildungsprozeß entspricht seiner kreativen Neukonstruktion. Dafür verantwortlich sind die dynamischen psychologischen und soziologischen Prozesse, deren Eigenstruktur notwendigerweise zu einer veränderten Auffassung und Darstellung des Kulturgutes führen, indem dieses von LehrerIn im ersten Schritt als Bildungsgut den pädagogischen Erfordernissen angepaßt wird und im Auseinandersetzungsprozeß LehrerIn-SchülerIn seine jeweilige aktuelle Rekonstruktion erfährt.

    Der eben geschilderte makroanalytische Prozeß der gesellschaftlich-institutionellen Generierung des Bildungsgutes kann mit dem mikroanalytischen Prozeß des Unterrichtes oder einer sozialpädagogischen Intervention folgendermaßen verknüpft werden: Auch der pädagogische Praktiker hat es zu tun mit Prozessen und Zuständen in Poppers 3 Welten. In seiner Vorbereitungsarbeit und tatsächlichen Unterrichts- und Erziehungstätigkeit ist er sowohl dem über Natur und Kultur kodifizierten Wissen konfrontiert wie einer lebendigen Interaktion von Menschen, die - ihn selbst eingeschlossen - in jede Situation die Vielfalt ihrer Bedürfnisse, Überzeugungen, Einstellungen, Fähigkeiten, etc. einbringen. Die Mikrostruktur "Unterricht und Erziehung" ähnelt damit der obigen Makrostruktur eines pädagogischen Gesamtsystems (die linke Spalte entspricht wieder der sachlogischen Analyse, die rechte der psychologisch-soziologischen):

    Welt 3: Kulturgut 

    Repräsentative Strukturen eines natürlichen Zustandes oder Prozesses bzw. eines Menschenwerks, soweit eine Darstellung davon gegeben ist, z.B. als reales Objekt oder durch Modelle bzw. Symbole eines Objekts oder als Aufzeichnung einer konstruktiven Idee als "geistiges Gebilde" in ikonischer oder schriftsprachlicher Form, in analoger und/oder digitaler Schreibweise, etwa als Bildzeichen, Graphiken, Diagramme Typogramme (z.B. Verkehrszeichen), Texte, Computerprogramme, Kunstwerke, Maschinen, Bauten, Pläne, etc.. Sachlogische Rekonstruktionsversuche unter gegebenen, bzw. zu schaffenden "natürlichen" gesellschaftlich-institutionellen, (sozio-) technologischen Rahmenbedingungen: 

    KULTURGUT ALS ISTZUSTAND 

    (Kulturpsychologie, z.B. als Wissens-, Sprach-, Denk- und Kunstpsychologie, z.B. Duncker, 1963, Bateson, 1981, Wessels, 1984, Erdelyi, 1985, Holland et al., 1987, Schuster, 1992, Mangold-Allwin, 1993, Forster, 1998; Hofstadter, 1985, 1988, 1996; Analogieforschung, z.B. Vosniadou & Ortony, 1989, Biela, 1991, Herber & Vásárhelyi, 1993, Majewski, 1994, Holyoak & Thagard, 1995, Gentner & Markman, 1997; Sachlogische Bildungstheorie, Didaktik, (als "Stoffdidaktik" im Sinne von Klafki, 1964), z.B. Seel, 1971, 1983, Alisch, 1995a, 1996, Schott, 1998

    Welt 2: Psychologisch-soziologische Prozesse 

    Das Insgesamt aller vor sich gehenden psychologischen und soziologischen Prozesse, gesteuert von allen persönlichen, sozialen, ökonomischen, ökologischen "Feldbedingungen" im Sinne von Lewin (1951), wie sie von den Beteiligten wahrgenommen werden: Bedürfnisse, Leistungen, Erfordernisse, Einschränkungen, etc. nehmen auf den Vorgang der Resubjektivierung des Kulturgutes Einfluß. Als Vorstellungshilfe: Cohns (1984) dynamische Ballance zwischen Ich, Wir und Es auf dem Hintergrund des Globe (der objektiv gegebenen Realitätsbedingungen): 

    Individuum, Gruppe und GESELLSCHAFT ALS ISTZUSTAND 

    (psychologisch und/oder soziologisch begründete Unterrichts- und Erziehungstheorien [ bzw. - strategien] , z.B. Seel, 1965, 1983, 1997, Rogers, 1984, Herber, 1981, 1983, 1994, 1998b, Corno & Snow, 1986, Nenniger et al., 1993, Thonhauser, 1993, Dubs, 1995, Herber et al., 1997, etc.)
     

    Analog der wissenschaftlichen geht es der praktischen pädagogischen Tätigkeit in Unterricht und Erziehung um die Rekonstruktion des Kulturguts als Bildungsgut. Hier nur eine schlagwortartige Zusammenfassung, worum es geht:

    Reflexionsnotwendigkeiten bei theoriegeleiteter Planung, Durchführung und Bewertung: fachspezifische Additumsziele; allgemeinbildende Fundamentumsziele; philosophische und pädagogische Ausweitung und Vertiefung des Selbst- und Weltbildes der Beteiligten (LehrerIn, SchülerIn, aller vernetzten Kommunikationspartner): Philosophie versucht, "die" Welt zu verstehen, Pädagogik, sie zu verändern (auf Basis des erarbeiteten Selbst- und Weltbildes); positive Wirkungen sollen verstärkt, negative reduziert werden. Legitimiert wird das pädagogische Wollen durch den Grad der Einsicht in die Zusammenhänge und Wechselwirkungen "der" Realität, so gut man sie eben rekonstruieren kann (rationaler Begründungszusammenhang). Von großem Einfluß sind immer aber auch die eigenen aktuellen Bedürfnisse und der reale oder vermeintliche parteiliche Vorteil (betreffend die eigene Person, die engere oder weitere Bezugsgruppe, die das eigene Selbst konstituierende Ideologie und deren "Mitstreiter", materielle und andere Machtvorteile, damit zusammenhängend persönlicher Lustgewinn und aktuelle bzw. langfristige Unlustvermeidung, u.a.m.).

    Das auf diese oder ähnliche Weise konstituierte

    BILDUNGSGUT ALS SOLLZUSTAND

    wird im praktischen Unterricht zum vorgegebenen
    Bildungsgut
    als Istzustand in Wechselwirkung mit der konkreten Lehr- Lerngemeinschaft
    Daraus ergeben sich:
    konkrete Lehr- bzw. Interventionsziele (sach-, selbst- und sozialbezogen)
    als Sollzustand für Unterricht und Erziehung

    Wir haben diesen Systemansatz im wesentlichen auf Poppers (1965, 1974b) 3-Welten-Lehre gestützt. Dazu eine Anmerkung:

    Der junge Lehrer und Horterzieher Popper (1925) hat für die pädagogische Praxis keiner deterministischen Auslegung seiner späteren Forderung nach universellen gehaltvollen Gesetzesannahmen das Wort geredet. Er erkennt die Notwendigkeit einer Typisierung von Individuen durch allgemeine Kriterien als gesellschaftliche Realität (etwa zur Entwicklung der Institution "Schule") an, skizziert aber gleichzeitig die Unmöglichkeit, auf diese Weise ein Individuum" vollständig erfassen zu können, etwa:

    "Die Gesellschaft kann dem Einzelnen nur als einem sozialen Typus gegenüberstehen. Nur ein Einzelner kann einen Einzelnen als eine Individualität ansehen .... gibt es keinen von vornherein bestimmten Standpunkt, den ein Einzelner einem anderen gegenüber notwendig einnehmen müßte: zwar kann auch ein Einzelner einen anderen von irgendeinem allgemeinen Gesichtspunkt aus betrachten, in ihm einen Typus sehen; aber dem Einzelnen, und nur dem Einzelnen, ist auch die Möglichkeit gegeben, einen anderen als Individualität anzusehen." (Popper, 1925, 205).

    An vielen anderen Stellen seines Werkes vertritt Popper die Auffassung, daß universelle (deterministische) Gesetze in den Sozialwissenschaften nicht erreichbar sind (z.B. 1965, 1974a). Daher können auch - so unsere Interpretation - keine pädagogischen Programme auf "unwiderlegbarer" wissenschaftlicher Basis" "durchgezogen" werden. Das wäre nach Popper größenwahnsinnige Utopie, eine "Hybris, die uns versuchen läßt, das Himmelreich auf Erden zu verwirklichen" und uns in Wahrheit verführt, "unsere gute Erde in eine Hölle zu verwandeln - eine Hölle, wie sie nur Menschen für ihre Mitmenschen verwirklichen können." (Popper, 1974a, VIII).

    Damit ist der pädagogische Bezug auch unter gezielter Heranziehung psychologischen (und soziologischen) Wissens nur situationsspezifisch (vgl. Patry, 1991) herstellbar.

    Exemplarisch sei auf einige psychologisch aufklärbare Prozesse in einem vereinfachten Erziehungsfeld hingewiesen (Psychologie als System einschränkender Bedingungskomponenten eines pädagogischen Universums mit praktisch unabzählbaren Gestaltungsmöglichkeiten, vgl. Feyerabend, 1976: "Anything goes").

    Folgendes Schema versucht, wichtige psychologische (und soziologische) Prozesse im Erziehungsgeschehen abzubilden: (Abbildung 1).

    Dieses Figur-Hintergrund-Schema über wichtige Prozesse und Produkte der Erziehung ist getragen vom Hintergrund "Ökologie", der alles beeinflußt und von allen Prozessen im "magischen" Dreieck "Erziehung" direkt oder indirekt beeinflußt wird. Wenn der Hintergrund gestört ist, treten auch in den Prozessen der Vordergrundsfigur Störungen auf (verschiedene Ebenen des Fallibilismus im Popperschen Sinne).

    Zwischen den Eckpunkten Individuum, Gemeinschaft/Gesellschaft und Kulturgut finden zahlreiche Wechselwirkungsprozesse statt, die in - vorläufigen - Substrukturen münden.

    Versuchen Sie bitte, den systematischen Ort für psychologische Prozesse in diesem Erziehungssystem anzugeben - ein Klassifikationsspiel.

    Wo würden Sie folgende psychologische Teildisziplinen in obigem Schema plazieren:

    Sozialpsychologie?___________________________________________________
    Wahrnehmungspsychologie?_____________________________________________
    Motivationspsychologie?_______________________________________________
    Denkpsychologie?_____________________________________________________
    Lernpsychologie?______________________________________________________
    ___________________________________________ etc.

    Wie aus dem Ausgeführten zu ersehen ist, ist der Beitrag der Psychologie zum pädagogischen Bezugsfeld zwar qualitativ sehr wichtig, denn die individualpsychologischen Annahmen in bezug auf bestimmte SchülerInnen, LehrerInnen, etc. sind oft von entscheidender Bedeutung für das Gelingen einer pädagogischen Intervention, und Analoges gilt für allgemein- und sozialpsychologisches Wissen bezüglich der pädagogischen Meso- und Makrostruktur, doch insgesamt trägt Psychologie zur Pädagogik nur einen deskriptiv-erklärenden Teilsapekt bei, wie andere Human- und Lebenswissenschaften auch, etwa Soziologie, Ökonomie, Ökologie, Sprach- und Kulturwissenschaften sowie Philosophie und in - zumindest indirekter Weise - überhaupt alle Wissenschaften und anderen Kulturtraditionen (Musik, Bildende Kunst, Literatur, etc.), soferne sie nicht ohnehin gerade als zu vermittelndes Fachwissen in das pädagogische Bezugsfeld einbezogen sind. Was aus all dem Bildungsziel zu werden hat, bleibt aber den Wechselwirkungsprozessen im pädagogischen Feld vorbehalten.

    Der pädagogische Bezug umfaßt auch auf der Ebene des Unterrichts oder der Sozialerziehung (sozialpädagogischen Intervention) mindestens alle drei Konstituenten in transformierter Form:

    1.) Das Bildungsgut als objektive Vorgegebenheit: Der gesellschaftliche Sollzustand - etwa als Lehrplaninhalt - wird für den Lehrer zum vorgegebenen Istzustand, mit dem er sich in seiner Unterrichtsplanung als "gegebenem Stoff" auseinanderzusetzen hat (zu erschließen durch sachlogische, fachwissenschaftlich kontrollierte Analysen). Analog verhält es sich mit dem vorgegebenen Normengefüge im sozialpädagogischen Bereich.

    2.) Die psychologisch-soziologisch determinierte Mikrostruktur des Unterrichts (die subjektive von Lehrern und Schülern, die Konstellation einer Klasse oder Lernergruppe, eines "Lehrkörpers", etc.). "Unterricht" umfaßt Ziele, Inhalte und Methoden zum Zwecke der Intervention bzw. der Veränderung vorgegebener Verhältnisse und konstituiert somit jede Art von Erziehungssituation (bis hin zu therapeutischen Eingriffen). Lehr-Lernprozesse sind die zentralen pädagogischen Elemente jeder Art von Erziehung. Hierher gehören auch psychologisch-soziologische Analysen von Mesostrukturen (konkrete Schulen, Kindergärten, etc.) und Makrostrukturen (Schul- und Gesellschaftssysteme, Kultur- und Wirtschaftseinrichtungen, etc.). Mit "soziologisch" sind immer auch ökonomische und ökologische Rahmenbedingungen mitgemeint.

    3) Die Konstituierung der "Lehrziele" aus den intensiven Wechselwirkungsprozessen der Punkte des Dreiecks auf dem Hintergrund der zum universal gewordenen Problem der Ökologie: Hauptproblem dabei ist die logische Problematik einer Ableitung von Zielen oder Sollenssätzen aus erklärenden und beschreibenden Aussagen über die realen Gegebenheiten. Mir erscheint ein Ausweg über die Formulierung von "Möglichkeitssätzen" gangbar. Wenn etwas möglich ist, daß es sei, dann kann es auch möglich sein, daß es gesollt sei. Nicht hingegen kann etwas gesollt sein, was - nach bestem Wissen und Gewissen - als unmöglich erscheint (vgl. dazu Morscher, 1974).

    Zusammenfassend zur Beziehungsstruktur "Psychologie-Pädagogik": Psychologische Prozesse sollen beschreiben und erklären helfen, wie Wahrnehmungs-, Bewertungs- und schlußfolgernde Prozesse im einzelnen Menschen vor sich gehen, wenn er mit Natur- und Kultur-objekten und insbesondere mit anderen Menschen in Interaktion steht, d. h. daß er von diesen Elementen außerhalb seines Organismus mehr oder weniger dauerhaft beeinflußt wird und seinerseits - gemäß seiner eigenen Bedürfnisse und Realitätsauffassung - auf diese zurückwirkt, um sie in seinem Sinne zu beeinflussen. So entstehen komplizierte Wechselwirkungsprozesse, deren Analyse je nach Teildisziplin der Psychologie verschieden ausfallen kann. Die Pädagogik ist auf die Erklärungsmodelle der Psychologie insgesamt angewiesen, soll sie nicht über die oft "hehren" Zielvorstellungen eines "neuen Menschen" (vgl. z.B. Glöckel, 1919) die realen Möglichkeiten aus dem Auge verlieren bzw. sich in öffentlichkeitswirksamen ideologischen Übertreibungen ergehen, die oft nur durch empirisch umsetzbare psychologische und soziologische Konstrukte realitätsangemessen zurechtgerückt werden können (vgl. dazu Krumm, 1996).

    Nicht alle Pädagogen (und Psychologen) haben diese Meinung geteilt. Wie oben näher ausgeführt, wurde z.B. von Dilthey (1910) nicht das "naturwissenschaftliche" Erklären durch Zurückführen auf gesetzesartige Aussagen oder übergreifende formale Strukturen als zielführend angesehen, sondern das "geisteswissenschaftliche" Verstehen. Dieses "unmittelbare" Einordnen eines Phänomens in einen Sinn- und Zweckzusammenhang mittels "Einsicht" wird als eigenständige Erkenntnisweise gegenüber dem naturwissenschaftlichen hypothetico-deduktiven Erklären durch Suchen und Überprüfen von Ursachen abgehoben. Der Kreis schließt sich. Hier nochmals unser Standpunkt in Form einer Begründungsvariante: Verstehen ist im Grund "nur" ein anderes Wort für Erklären, soll es sich um eine rationale Rekonstruktion wissenschaftlicher und sonstiger kognitiver situativer Problemlösungen wie langfristiger Systembildungen handeln: Da sich jede Zielsetzung unschwer als erfahrungsabhängig darstellen läßt (z.B. Hull, 1930, Elster, 1981), ist auch die "causa efficiens" eines Aristoteles als Letztbegründung seiner "causa finalis" darstellbar. M.a.W.: Alle Formen des menschlichen Verhaltens, auch die auf Ziele, Werte gerichteten, lassen sich in Ursachenbegriffen "wertfrei" erklären. Eine Wissenschaft wird nach Weingartner (1978, 124ff.) als "wertfrei" bezeichnet, wenn die zu erklärenden Sätze keine Wertprädikate oder keine Wertprädikate wesentlich enthalten (wenn man etwa herausfinden möchte, warum jemand glaubt, daß das Erlernen von Latein etwas Gutes sei). Beim Verstehen (einer teleologischen Erklärung) dürfen die erklärenden Sätze durchaus Wertprädikate wesentlich enthalten, nicht aber - wie eben ausgeführt - die zu erklärende Konklusion (z.B.: "Lateinunterricht ist wertvoll, daher lernen viele Schüler Latein."). Solche teleologischen Erklärungsmuster stellen - wissenschaftstheoretisch gesehen - den Prototyp des "Verstehens" in den Geisteswissenschaften dar (gleiche Wert-, Zielorientierung: Ich erlebe den Lateinunterricht als wertvoll, daher verstehe ich, daß jemand Latein lernt).
     

    3.3 Das Abgrenzungsproblem von Psychologie und Pädagogik im Sinne der Nichtaussagenkonzeption

    Wissenschaften können nach der von Sneed (1971) entwickelten strukturalisitischen Auffassung nicht nach den "Gegenständen", auf die sie sich beziehen, voneinander unterschieden werden. Den theoretischen Begriffen einer Theorie (ihrem axiomatischen Kern also, der sie von anderen Theorien unterscheidet) kommt nur eine Funktion hinsichtlichh der spezifischen Leistungen dieser Theorie zu. Ebenso wichtig sind die im Zusammenhang mit den intendierten Anwendungen der Theorie anzustellenden methodologischen Überlegungen. Eine Theorie kann außerhalb ihrer begrifflichen und methodologischen Festlegungen keinerlei Aussagen über die Wirklichkeit der Objekte, deren theorieunabhängige Gegebenheit, machen. Eine Position, die in der deutschen Philosophiegeschichte seit Kants (1965) Weigerung, Aussagen über das "Ding an sich" zu machen, nicht unbekannt ist und in den elaborierten Diskussionen der modernen Elementarteilchenphysik eine moderne Entsprechung hat (vgl. z.B. Aberg, 1988, und Gribbin, 1996).

    Wer mit der Nichtaussagenkonzeption des modernen Strukturalismus etwas "aussagen" will über Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten von Wissenschaften, der kann dies am besten tun, indem er konkrete Modelle oder Theorie-Elemente vergleicht. Diese kleinsten aussagefähigen Bausteine theoretischer Systeme lassen sich in einer Art Mikroanalyse unabhängig vom einbettenden theoretischen Gefüge untersuchen. Ihre Verbindung zu Theorie-Netzen kann in flexibler Weise erfolgen (Makroanalyse). Dadurch sind nominelle Großunterteilungen und Abtrennungen von Einzelwissenschaften im traditionellen Sinne als starre Einteilungskriterien obsolet geworden. Auch Tätigkeitsfelder etwa einer pädagogischen Praxis (vgl. z.B. Seel 1971, 28ff.) können nicht als Einteilungskriterien dienen. Einzig die funktionalen und strukturellen (z.B. mengentheoretisch formulierten) Eigenheiten der Theorie-Kerne und ihre formalen Verknüpfungsmöglichkeiten ermöglichen die Suchrichtung nach einem nichttheoretischen Praxisfeld, das durch die entsprechenden theoretischen Strukturen abgebildet und untersucht werden kann. Damit ergibt sich "im nachhinein" auch die Möglichkeit, bestimmte theoretische Netze von Theorie-Kernen nach inhaltlichen Gesichtspunkten zu benennen, je nachdem welche Phänomene mit den entsprechenden Theorieformationen aufgeklärt werden konnten oder sollen.

    Natürlich kann man aber auch bereits bestehende Theorien strukturalistisch zu rekonstruieren versuchen, um deren disziplinspezifischen Anteile festzustellen. So wäre in unserem Zusammenhang von großem Interesse, präziser rekonstruieren zu können, wieviel "psychologische" und "pädagogische" Anteile welcher Theorien in ein konkretes "pädagogisch-psychologisches" Modell Eingang gefunden haben (z.B. in konkrete Darstellungen der verschiedenen Probleme des Motivierens, Lehrens, Lernens, der Leistungsfeststellung und -bewertung, der sozialen Wechselwirkungen zwischen SchülerInnen bzw. LehrerInnen und SchülerInnen, etc. in ganz bestimmten fachdidaktischen Situationen, in spezifischen entwicklungs- und sozialpsychologischen Zusammenhängen, schulpolitischen Zielsetzungen, schulorganisatorischen Rahmenbedingungen, u.a.m.).

    Leider betreten wir mit dieser Forderung relatives Neuland. Sneed (1971) hat sein metatheoretisches Konzept zuerst zur Analyse von Modellen der mathematischen Physik entwickelt. Ähnlich sind eine Reihe von strukturalistischen Arbeiten orientiert (z.B. in Balzer & Kamlah 1979, Diederich 1981, Balzer 1982, Stegmüller 1986). Doch kann auf Verallgemeinerungsversuche hingewiesen werden: Neben allgemein orientierten wissenschaftstheoretischen Arbeiten (z.B. Sneed 1976, 1992, Stegmüller 1986) sind mir zwei stringente strukturalistische Analysen zu ökonomischen Theorien bekannt (Balzer, 1985a, zur "Exchange Economics", und Diederich, 1981, zu Marxens "Kapital") sowie einige Analysen zu spezifischen Fragestellungen der Psychologie: So legen Balzer (1982) und Stegmüller (1986) strukturalistische Rekonstruktionen der Freudschen Psychologie bzw. Neurosenlehre vor. In Stegmüller (1986) findet sich auch eine Darstellung der Bayesschen Entscheidungstheorie von Jeffrey. Von Westermann (1987) gibt es eine strukturalistische Analyse der Dissonanztheorie, Debler (1988) hat die Attributionstheorie strukturalistisch bearbeitet, ebenso die Handlungskontrolltheorie von Kuhl (Debler, 1989). Schon 1971 hat Sukale eine Axiomatisierung der Balancetheorie versucht.

    "Weichere" sprachliche Beschreibungen und Reflexionen strukturalistischer Komponenten im Zusammenhang mit wissenschaftstheoretischen und methodologischen Analysen psychologischer und pädagogischer Theorien sind des öfteren anzutreffen (z.B. Herrmann, 1976, 1979, Westmeyer, 1977, Haußer & Krapp, 1979, Kraiker, 1980, Brandstädter, 1982, 1984, Groeben, 1986, Herber, 1997). Auch das uns hier interessierende Verhältnis psychologischer und pädagogischer Systemanteile in der Pädagogischen Psychologie wird sich im sprachlichen Beschreiben von nichtsprachlichen Strukturen erschöpfen - und das nicht nur aus didaktischen Gründen. Der wesentliche Grund für die Vermeidung der formalen Prägnanz von Sneed außerhalb der Physik dürfte sein, daß sozialwissenschaftliche Theorien im Vergleich zu physikalischen weniger exakt durchgebildet sind und insgesamt schwieriger aus dem einbettenden Praxiszusammenhang herausgelöst und unabhängig von praktischen Implikationen begründet werden können (vgl. Herber, 1997). Entscheidend aber für die Anwendung von Sneeds metatheoretischem Strukturalismus ist der Anspruch einer Wissenschaft, theoretisch begründete empirische Vorhersagen zu machen. Und dies scheint uns sowohl für die "Elterngeneration" "Psychologie" und "Pädagogik" als auch für deren "Ableger" von höchster Wichtigkeit zu sein.
     

    4. Ein Mehrebenenvergleich im Sinne des Paradigmenvergleichs von Schurz (1998b): Gemeinsamkeiten und Unterschiede pädagogischer und psychologischer Lern-, Motivations- und Interessenstheorien in Bezug auf schulisches Lehren und Lernen

    Im Folgenden werden Handouts aus meiner Vorlesung "Pädagogische Psychologie" im Zusammenhang dargestellt und knapp kommentiert. Sie unterstützen einen Argumentationsstrang, bei dem aus dem Vergleich von psychologischen Hintergrundsparadigmen und deren je typischer Lerntheorie Dimensionen gewonnen werden, mit deren Hilfe für das schulische Lernen zentrale pädagogische und psychologische Interessens- und Motivationstheorien rekonstruiert und hinsichtlich Gemeinsamkeiten und Unterschieden verglichen werden. Auf dieser Basis werden dann prototypische Unterrichtstheorien und didaktische Strategien theoretisch und empirisch analysiert und hinsichtlich ihrer je typischen bildungs- und erziehungswirksamen Folgen eingeschätzt. Die Vorlesung "Pädagogische Psychologie" ist sowohl für Studierende der Diplomfächer Pädagogik und Psychologie als auch für Lehramtsstudierende konzipiert.

    Aus Platzgründen hier nur ein knapper einleitender Kommentar (eine ausführliche Beschreibung der objekt- und metatheoretischen Fundierung findet sich in Herber, 1998d):

    Im Kapitel 4.1 werden die Hintergrundsparadigmen dargestellt, zwischen denen im analogisierenden Vergleich (z.B. Herber et al., 1996) strukturelle und funktionale Unterschiede herausgearbeitet werden. Im inhaltlich zugeordneten späteren Ergänzungskapitel Ad 4.1 werden die einzelnen Hintergrundsparadigmen hinsichtlich wichtiger theoretischer Kernannahmen und - wo es zum Verständnis beiträgt - anhand eines prototypischen Referenzexperiments oder einer repräsentativen Fallstudie charakterisiert. Im Kapitel 4.2 werden die zu vergleichenden Interessens- und Motivationstheorien und ihre "Ladungen" auf den psychologischen Hintergrundsparadigmen dargestellt. Im zugeordneten Kapitel Ad 4.2 werden die entsprechenden Theoriekerne kurz umrissen. Im Kapitel 4.3 werden für den heutigen Forschungsstand repräsentative Unterrichtsmodelle und ihre interessens- bzw. motivationsspezifischen Begründungen kurz dargestellt. Dazu kommen Hinweise auf die Ergebnisse bisher durchgeführter eigener Untersuchungen sowie auf zukünftige Untersuchungsvorhaben. Im zugeordneten Kapitel Ad 4.3 werden prototypische Strukturen und Thesen vergleichsweise gegenübergestellt. Die detailliertere mündliche Kommentierung in der Vorlesung sowie die Darstellung der zu bearbeitenden Erarbeitungs- und Überprüfungsaufgaben entfällt hier aus Platzgründen. Die hochschuldidaktische Vorgangsweise kann in einem thematisch anderen Zusammenhang derselben Vorlesung nachgelesen werden (vgl. Herber, 1996b).

    4.1 Vergleich der Hintergrundsparadigmen

    Verhaltenspsychol. Gestalty Kognit.y Psychoanalyse Sozialpsychologie Humanist.y
    (Behaviorismus)                                                       (Lewins Feldtheorie)
           ® Elaboration der jeweils typischen Lerntheorie

    Kommentar: Viele moderne sozialwissenschaftliche Theorien können nicht nur in ein Hintergrundsparadigma eingebettet werden; sie haben ihre Wurzeln in verschiedenen Paradigmen, u.a. um deren jeweilige Schwächen durch Integrationsbemühungen zu kompensieren. Schon Freuds "Entwurf einer Psychologie" (1895/1962) enthält nicht nur die Assoziationsgesetze, auf denen die spätere Verhaltenspsychologie aufbaute, sondern auch fundierende Annahmen einiger Theorien der modernen Kognitiven Psychologie, wie z.B. das Prinzip der "spreading activation" von Anderson (1985) sowie Grundideen anderer moderner Kognitionstheorien. Auch die Verhaltenspsychologie hat inzwischen Elemente der Kognitiven Psychologie inkorporiert und z.B. in Form des "mentalen Trainings" in die Praxis umgesetzt (vgl. u.a. das Buch "Kognitive Verhaltensmodifikation" von Meichenbaum, 1979, bzw. die Charakterisierung des "Kognitiven Behaviorismus" in Dubs, 1995). Exemplarisch sei u.a. auf die Experimente zum Patterning von Lachnit (1993) hingewiesen, bei denen in der experimentellen Operationalisierung neurophysiologische, verhaltenspsychologische und kognitive Annahmen verschmischt werden - unter Beibehaltung der jeweiligen begrifflichen Besonderheit zur Darstellung spezifischer empirischer Effekte.

    4.2 Vergleich von Interessens- und Motivationstheorien
     

     Hierzu Abbildung 2

    "Ladungen" auf den Hintergrundsparadigmen:

    Pädagogische Interessenstheorie (Schiefele et al., 1979, etc.): Humanistische Psychologie, Kognitive Psychologie, Gestalt-/Ganzheitspsychologie

    Psychologische Interessenstheorie (Cattell, 1985, etc.): Behaviorismus (Reizgebundenheit, global drive/generelle Aktivierungstheorie, etc.), Kognitive Psychologie (z.B. Informationsverarbeitung, Mustererkennung, Wahrnehmungsintegration, Erwartung, Gedächtnis, retroaktive Hemmung, etc.), Psychoanalyse (spezifische antagonistische bewußte und unbewußte Bedürfnisse, Es, Ich, Überich, Abwehrmechanismen [ Projektion, Rationalisierung, Fantasiebildung, etc.] , narzißtische Fixierung, Wahrnehmungsverfälschung, etc.)

    Emotionale Leistungsmotivationstheorie (z.B. McClelland et al., 1953, McClelland, 1995): Behaviorismus, Kognitive Psychologie, Lewins Feldtheorie, Psychoanalyse

    Kognitive Leistungsmotivationstheorie (z.B. Atkinson, 1957, 1964, Atkinson & Birch, 1970, Kuhl u. Atkinson, 1986, Weiner, 1972, 1996): Lewins Feldtheorie, Kognitive Psychologie, Psychoanalyse

    Macht- und Sozialmotivation (z.B. McClelland, 1978, 1984, 1995, Stewart, 1982, Schmalt, 1987): Kognitive Psychologie, Lewins Feldtheorie, Psychoanalyse, Behaviorismus

    Zum Beispiel: Bei den pädagogischen Interessenstheorien handelt es sich um deskriptiv-normative Theorien. In ihrem Theoriekern steht ein von der Aufklärungsphilosophie und humanistischen Psychologie abstammendes Subjektmodell, das Reflexivität und freie Selbstbestimmung der eigenen Interessen und Handlungen als Zentraleigenschaften des Subjektes ëSchülerí proklamiert und gleichzeitg normativ zum übergeordneten Wert aller Erziehung erhebt. Als weiterer Grundwert wird soziale Gleichheit angesehen (Herber, 1997). Psychologische Interessenstheorien verstehen sich dagegen wertneutral, d.h. sie sind deskriptiv-erklärend, aber nicht deskriptiv-normativ. Im Zentrum steht hier die Interessenstheorie von Cattell (1985). Ihr Theoriekern ist die empirisch gestützte Hypothese von Ergs (anthropologisch universellen Bedürfnissen) und Sems (kulturspezifischen Modifikationen der Ergs) als grundlegenden Erklärungsparametern des Interesses einer Person an einem bestimmten Reiz (Herber, 1997). Weiters ist beispielsweise zu klären, wie die psychologischen Lerntheorien, die in den zweiten Ansatz integriert sind, mit dem Konzept der "freien Selbstverwirklichung" des ersten Ansatzes in Zusammenhang stehen; ob hier Vereinbarkeit und Komplementarität oder eher Unvereinbarkeit vorliegt.

    Weitere Ausführungen im Kapitel Ad 4.2

     

    4.3 Vergleich von Unterrichtsmodellen
     

    (1) Allgemeine 
    Unterrichtslehre 
    (Seel, 1983)

    (2) Innere 
    Differenzierung 
    (Herber, 1983, 1994)

     (3) Analogisierende vs. 
     (4) sequentielle Übungsstrategien (z.B. Herber et al., 1996)

     

     

     
    Dazu: Ein Feldexperiment in Mathematik (Herber et al., 1997) hat eine deutliche Überlegenheit der Inneren Differenzierung gegenüber undifferenzierten Unterrichtsformen gezeigt, ebenso eine hohe Problemlöseverbesserung analogisierender Fähigkeiten bei schwierigen Aufgaben.

    Weitere Feldexperimente in Mathematik (Geographie, Fremdsprachenunterricht) sind in Vorbereitung, ebenso eine internationale Kreuzvalidierung.

    Ziel: Integratives Modell ("Theorienverschmelzung", vgl. Herber, 1998d).

    Begründungsschwerpunkte: Emotionale und kognitive Leistungsmotivationstheorien und entsprechende Lerntheorien im Sinne der verglichenen Hintergrundsparadigmen (eine diesbezügliche Fundierung der Konstrukte "Hoffnung auf Erfolg" und "Furcht vor Mißerfolg); pädagogische und psychologische Interessenstheorien, Macht- und Sozialtheorien, flexible Konzeptbildung (z.B. Mangold-Allwin 1993); Analogiebildung (z.B. Herber et al., 1996)

     

    Ad 4.1 Psychologische Hintergrundsparadigmen

    4.1.1 Behaviorismus

    Watson (1913): Alle Organismen reagieren auf die Umwelt, um sich anzupassen. Daher kann man von Umweltreizen auf die Reaktionen des Organismus schließen und umgekehrt.

    Zentral ist der Begriff der "Verstärkung". Blöschl (1978, 17) gibt eine prägnante Darstellung des Verstärkerkonzepts von Skinner (1938, 1953) im Rahmen der Theorie des operanten Lernens:

    "Als Verstärker werden danach jene Ereignisse bezeichnet, die, unmittelbar auf eine Verhaltensweise folgend, die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens dieser Verhaltensweise erhöhen. Positive Verstärker sind Reize, deren Darbietung zu einer Erhöhung der Reaktionswahrscheinlichkeit führt. Sowohl primär verstärkende Stimuli (etwa Nahrungsreize oder die Beendigung einer physisch schmerzhaften Stimulation) als auch sekundär verstärkende Reize (z.B. im Humanbereich Anerkennung für eine Leistung oder die Vermeidung einer sozialen Mißerfolgssituation) spielen in diesem Zusammenhang eine Rolle. Als Verstärkung wird der Prozeß der Darbietung, bzw. der Entfernung solcher verhaltensverändernder Stimuli bezeichnet. Beide Prozesse - positive und negative Verstärkung - stellen also als positive Reaktionskonsequenzen ,Belohnungení dar; sie sind von der Möglichkeit der Verhaltensbeeinflussung mittels aversiver Reaktionskonsequenzen - ,Bestrafungení durch die Darbietung eines aversiven Reizes oder durch die Entfernung eines positiven Reizes - zu unterscheiden."

    Elementenpsychologie:
    Komplexe Vorgänge (z.B. Verhaltensweisen) werden auf Elemente zurückgeführt (z.B. sinnlich erfahrbare, in Raum und Zeit gegebene Daten, wie Sinnesempfindungen, physikalisch abbildbare/meßbare physiologische Vorgänge).

    Diese Elemente werden nach zeitlich-räumlicher Kontiguität verknüpft (Assoziation, Konditionierung, "Übertragung", etc.). Ab Hull (1943) Triebreduktion als primäre Verstärkerwirkung (unkonditionierter Reiz = UCS) systematisiert: Triebe als organismisch gegebene Bedürfniszustände selektieren die Verstärkerwirkung von Reizen (unbedingt wirksamen Reizen, UCS, und konditionierten Reizen, CS).

    4.1.2 Gestaltpsychologie

    Wertheimer (1912): Wenn Licht zuerst durch einen vertikalen Spalt fällt und dann durch einen Spalt, der nach rechts geneigt ist, scheint das Licht von der ersten auf die zweite Position zu fallen:

    "Dieser sinnlich klar und deutlich gegebene Eindruck der Bewegung eines Identischen ist psychologisch rätselhaft. Was ist psychisch gegeben, wenn man hier Bewegung sieht?" (Wertheimer, 1912, 166)

    Das "Ganze" (die Bewegungswahrnehmung) scheint emergente Eigenschaften zu haben, die in den einzelnen Elementen nicht enthalten sind.

    Gestalttheorie:
    Einzelphänomene können nur durch den Rückgriff auf die inneren Beziehungen ("Systemeigenschaften") von ganzheitlichen Gestalten verstanden werden (vgl. Ehrenfels, 1890, è  Transponierbarkeit v. Melodien, Übersummativität als "Gestaltqualitäten"). Neben durchgegliederten Gestaltqualitäten am Ende eines Prozesses der "Aktualgenese" (Sander, 1962) werden von der Leipziger Ganzheitspychologie "Komplexqualitäten" (Krueger, 1953) als ungegliederte Erlebnisganzheiten angenommen: Aktuelle Erlebnisse strukturieren sich aus gefühlshaften, diffus-ganzheitlichen Zuständen über "Vorgestalten" zur "prägnanten" Endgestalt (vgl. Metzger, 1982).

    4.1.3 Kognitive Psychologie

    Prototypische Vereinfachung der Experimente von Rescorla und Mitarbeitern (Rescorla 1968, 1972, Rescorla & Wagner 1972, Zimmer-Hart & Rescorla, 1974):

    Experimentalgruppe: Kontrollgruppe:

    UCS

    CS1 

    R1

    CS2

    R1

    Schock

    Licht

    Flucht

    -

    Flucht

    Schock

    Licht + Ton

    Flucht

    Licht + Ton

    Flucht

    -

    Licht

    Flucht

    Licht

    Flucht

    -

    Ton

    -

    Ton

    Flucht
    Auch Ratten unterliegen nicht "blind" dem Assoziationsgesetz, sie bilden "vernünftige" Regeln: Sie reagieren z.B. nicht mehr auf einen kontingenten Hörreiz, wenn sie vorher erfaßt haben, daß ein ebenfalls kontingenter Lichtreiz eine bestimmte, unbedingt wirksame Reizeinwirkung (z.B. einen Elektroschock) signalisiert. Auch wenn der Lichtreiz in der Folge zeitlich-räumlich mit dem Hörreiz gekoppelt wird, entfaltet er für sich keine Wirkung mehr, obwohl dies assoziationspsychologisch passieren müßte. Werden von Anfang an Licht- und Hörreiz zusammen vorgegeben, wirkt in der Folge jeder einzelne Reiz auch allein (beide Reize sind diskriminativ und somit "salient": Sie stehen als gleichmäßig konditionierte Signale einer drohenden Schmerzerfahrung in gleicher Weise zur Verfügung).

    Prinzip der Kognitiven Psychologie (vgl. Herber, 1983, 63f.):

    Eine Vielfalt konkreter Eindrücke wird - mittels Dekontextualisierung/Abstraktion - auf ein einheitliches Schema gebracht und mit einem Zeichen verbunden ("willkürliche" Zeichen-Bedeutungsverknüpfung):

    Hierzu Abbildung 3

    Mit Wessels (1984) kann man als das zentrale Thema der Kognitiven Psychologie die Analyse von Strukturen und Prozessen menschlicher Informationsverarbeitung ansehen. Dazu gehört auch die Analyse des episodischen und semantischen Gedächtnisses, von sensorischem Register, Kurz- und Langzeitspeicher im Zusammenhang mit Clustering, Elaboration, Transfer, etc.. Die experimentellen Designs von prozessuralen Aspekten der Informationsverarbeitung und der Wissensrepräsentation fokussieren zunehmend mehr die Flexibilität und die ökologische Gültigkeit der untersuchten kognitiven Systeme (vgl. z.B. Mangold-Allwin, 1993): Konzepte werden nicht mehr als starre Begriffe, semantische Netzwerke, Prototypen, etc. verstanden. Sie werden - unter Heranziehung von Konnotationen - im Kurzzeitspeicher problemspezifisch (situationsspezifisch) generiert. Dabei werden auch stabile (denotative) Strukturen des Langzeitspeichers einbezogen, etwa im Sinne des bekannten hierarchischen Netzwerkmodells von Collins & Quillian (1969). Die damit zusammenhängenden Fragen der Aufmerksamkeit, des Merkens, Erinnerns, Verstehens, Aufrufens und Einordnens von Informationen, der Begriffsbildung, des Regellernens, Problemlösens, der Kreativität, etc. sind für die Psychologie wie für die Pädagogik gleichermaßen bedeutsam (vgl. Herber, 1983). Im Zusammenhang mit der Erforschung von Analogiebildungsprozessen scheinen sich diesbezüglich neue Perspektiven zu eröffnen (vgl. Herber & Vásárhelyi, 1993, Herber et al., 1996, Didierjean & Cauzinille-Marmèche, 1998, etc.).

    4.1.4 Psychoanalyse

    Ein typisches Beispiel einer sogenannten "Überreaktion" (Erdelyi, 1985, 48):

    Eine Frau mittleren Alters verlor einen vor kurzem erworbenen Schoßhund. Ihre Reaktion darauf war unverhältnismäßig heftig: Statt sich einen neuen Hund zuzulegen, sank sie in eine tiefe Depression, sie mußte in einer Klinik stationär behandelt werden und entwickelte eine immer wiederkehrende angstbesetzte Vorstellung, daß sie aus ihr unbekannten, aber wohlverdienten Gründen nackt auf die Straße geworfen wurde und hier einen schrecklichen Tod erleiden mußte.

    Die behavioristische Erklärung solch einer Überreaktion läßt sich mit dem bekannten Konditionierungsmechanismus darstellen:
     

    Hierzu Abbildung 4

    Das Problem besteht darin, daß im Leben der Patientin bisher nie ein Hund (bzw. der Verlust eines Hundes) in Verbindung mit einem Erlebnis der geschilderten Art ("nackt auf der Straße qualvoll sterben") im Sinne einer räumlich-zeitlichen Verknüpfung beider Reize festzustellen war (wahrscheinlich auch nicht als Modellernen oder "stellvertretende Verstärkung", vgl. Bandura, 1969).

    Die Fallgeschichte geht so weiter (Erdelyi, 1985, 50):

    Die Patientin hatte ihren Schoßhund kurz nach der Verheiratung ihrer um 8 Jahre jüngeren Schwester erworben. Mit dieser Schwester hatte sie ihr ganzes Erwachsenenleben zusammengelebt. Nun zog diese aufgrund ihrer Heirat in ein anderes Land. Die Patientin freute sich offensichtlich sehr über das Glück ihrer Schwester und wünschte ihr in ehrlichem Mitgefühl von ganzem Herzen alles Gute. Als ihre Schwester ein Kind bzw. eine Jugendliche war, hatte die Patientin eine komplizierte Beziehung zu ihr. Die Geburt der jüngeren Schwester hatte in der Patientin heftige Eifersuchtsgefühle ausgelöst, sie hatte des öfteren den Wunsch zum Ausdruck gebracht, ihre Schwester möge sterben. "Statt der Schwester" starb aber die Mutter nach wenigen Jahren. Nun überschüttete die Patientin ihre Schwester mit Zuneigung und Liebe. Sie ging in der Fürsorge für ihre jüngere Schwester auf, hielt ihr alles Unangenehme fern. Als auch der Vater starb, gab die Patientin ihre eigenen Ambitionen, eine Schriftstellerin zu werden, auf und verdiente mit niedriger Arbeit Geld, um für ihre jüngere Schwester sorgen zu können, was sie bis zu deren Heirat aufopfernd tat.

    Diese biographischen Details "beweisen" natürlich im einzelnen gar nichts. Doch scheint es Sinn zu machen, von der Hypothese auszugehen, daß die Überreaktion der Patientin weniger mit dem Verlust des kürzlich erstandenen Hundes als mit dem Verlust ihrer Schwester zu tun haben könnte: der Verlust eines "teuren" Lebewesens (in das man viel investiert hat). So gesehen, erscheint die Reaktion schon eher verständlich und angemessen zu sein.

    Psychoanalyse: Was verhaltenspsychologisch als Überreaktion in bezug auf einen geringfügigen Verlustreiz figuriert, scheint psychoanalytisch als "natürliche" Folge eines großen Verlustes interpretierbar, der durch den Oberflächenreiz (das Symbol) "Hund" nur ausgelöst wird, ohne daß eine Konditionierung von Schwester und Hund (als räumlich-zeitliche Kontingenz) in realer Weise erfolgte. Die Analogiebeziehung muß "tiefer" (abstrakter, funktionaler) - semantisch - zustandegekommen sein:

    Hierzu Abbildung 5

    Der bewußt wahrgenommene Reiz "S" ist strukturell u./o. funktional "ähnlich" dem unbewußten Reiz " S ", von dem "natürlicherweise" eine entsprechend große Wirkung " R " ausgeht (è  semantische Ähnlichkeit der Tiefenstruktur, funktionelle Analogie von Lebensprozessen, Komplex- oder "Gestalt"-Ähnlichkeit, verallgemeinert: Traumsymbolik (vgl. Freud, 1944, 150ff.), "Abszeß" als Metapher für "Verdrängung", Abspaltung, Isolierung des Krankmachenden, um das übrige System gesund zu erhalten, etc., vgl. Herber et al., 1996).

     

    1. Soziale Feldtheorie

    Lewin (1931) fordert:

    In Extrapolation der Konzeption von "Persönlichkeit" als "Organismus-Umwelt-Feld" durch Gardner Murphy: Zwei Personen, die in gewisser Hinsicht ihren Lebensraum teilen.

    Hierzu Abbildung 6

    Jedes Element einer sozialen Beziehung steht mit jedem anderen Element in direkter oder indirekter Beziehung: E = Extraversion; F = Familie; I = Intelligenz; LM = Leistungsmotivation; Ma = Mathematik; MM = Machtmotivation; Mu = Musik; N = Neurotizismus; S = Schule; SM = Sozialmotivation; SW = Schulweg

    4.1.6 Humanistische Psychologie

    Merkmale gelingender Selbstverwirklichung nach Maslow (1943, 1977) und Rogers (1963, 1973, 1984):

    1. Präzise und umfassende Wahrnehmung der Realität: Lernen als ganze Person, realistische Anpassung, effektive Problembewältigung, etc.
    2. Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen, Veränderungsbereitschaft, Unvoreingenommenheit im Erleben und Denken
    3. Freisein von innerer Spannung und Angst, emotionale Stabilität, wenig Frustration durch belastende Erlebnisse, Spontaneität, Einfachheit, Natürlichkeit, Unmittelbarkeit des Erlebens (Freisein von Künstlichkeit und Effekthascherei)
    4. Bedürfnis nach Privatheit, Stille, zeitlich begrenztem Alleinsein
    5. Autonomie, Unabhängigkeit von Kultur und Umwelt, individualisiertes Wertesystem, Widerstand gegenüber Überformung von außen (Entfremdung von der eigenen Person), Achtung der Individualität der anderen Person, Selbstverantwortlichkeit, demokratische Einstellung, "philosophische" Distanz zur Umwelt und zur eigenen Person, Humor, etc.
    6. Liebes- und Bindungsfähigkeit (befriedigende soziale Interaktionen)
    7. Kongruenz (angemessene Symbolisierung des Erfahrenen, hohe Übereinstimmung von realem und idealem Selbstkonzept, Ich-Identitätserleben, adäquate Beurteilung der eigenen Person, der Mitmenschen, der Realität), Akzeptierung von sich selbst, anderen, der Natur, der realen Bedingungen

    Die Wurzeln der in den USA entwickelten Humanistischen Psychologie, die von Maslow (z.B. 1977) neben der Psychoanalyse und dem Behaviorismus als "dritte Kraft" bezeichnet wurde, lassen sich unschwer auf die europäischen Traditionen der Phänomenologischen Psychologie und Psychologischen Anthropologie einerseits zurückführen (vgl. Herber, 1976b, 1979), andererseits auf die Leipziger Ganzheitspsychologie (vgl. Ernst, 1993).

    Herber (1972, 221ff., 1979, 131ff.) konzipiert das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung im Sinne eines Regelkreissystems als Streben nach Ausweitung und Integration, Vervollkommnung der eigenen Funktionsmöglichkeiten einer Person. Das beinhaltet eine ständige Auseinandersetzung mit der entwickelten eigenen Realität in Hinblick auf konkrete Umweltgegebenheiten und das so sich konstituierende Selbst-Ideal. In diesem komplexen Interaktionprozeß sind kognitive, emotionale, enaktive Komponenten involviert, interagieren untereinander und mit realen Gegebenheit von Innen- und Umwelt in kurz- bis langfristiger Perspektive. So verändern sich das aktuelle (emotinal und kognitiv verankerte) Selbstkonzept, das projizierte Selbst-Ideal samt den kognitiv-emotionalen (motivationalen) Subsystemen, etc. im Bestreben, eine optimale Passung zwischen den eigenen (erfahrenen und konstruierten) Möglichkeitkeiten und den wahrgenommenen Ermöglichungen durch eine konkret erfahrene und antizipierte Umwelt herzustellen: "Aufgrund der Komplexität dieser Beziehung und der immerwährenden Unvollkommenheit der Selbsteinsicht - der Übereinstimmung zwischen wahrgenommenen Selbst (Selbst-Bild) und tatsächlichem Selbst - sowie der Wandlungsfähigkeit und Flexibilität der eigenen Dispositionen wie auch der je und je wechselnden Umwelt kann es nie zur totalen Kompatibilität von realem Selbst und Selbst-Ideal kommen, wodurch der ständige ëStachelí des Strebens nach Selbstverwirklichung ein Leben lang erhalten bleibt und in ideeller Weise sogar die physische Grenze des Todes zu transzendieren imstande ist." (Herber, 1972, 222)

    (Situationsspezifische) Momentaufnahmen bzw. (transsituationale) biographische "Prototypen" von mehr oder weniger
    gelingender Selbstverwirklichung (nach Herber, 1972, 1979):

                                                 Hierzu Abbildung 7

    Ad 4.2 Vergleich von Interessens- und Motivationstheorien

    4.2.1 Pädagogische Interessenstheorien

    Theoriekern: Von welchen Normpositionen bezieht menschliches Verhalten seinen "Sinn"? (Schiefele et al., 1979, 7)

    Zentrale Wertvorstellungen:

    Normative Setzungen, wie:

    Deskriptiv-wertfreie Sätze, wie:

    4.2.2 Psychologische Interessenstheorien

    Theoriekern (der eigenen Konzeption): "Interesse" hat weitgehend gleiche Bedeutung wie "Motivation":

    1. bereichsspezifisches Streben nach optimaler Aktivierung;
    2. Streben nach einem positiven (integrativen) Selbstkonzept.
  • (Vermeidung von Über- und Unteraktivierung, von einem negativen [ unintegrierten] Selbstkonzept)
    •

    Bezogen auf die (faktorenanalytisch gewonnene) Interessenstheorie von Cattell (1985) können folgende Spezifizierungen in Form von deskriptiv-wertfreien Sätzen vorgenommen werden:

    1. Vergleich pädagogischer und psychologischer Interessenstheorien

    Bei den pädagogischen Interessenstheorien handelt es sich um deskriptiv-normative Theorien, bei den psychologischen um deskriptiv-wertfreie Satzsysteme (im Sinne von Weingartner, 1978). Damit scheint zwischen diesen Theorien nach Schurz (1998b) im Bereich der normativen Sätze Unvergleichbarkeit gegeben zu sein (es sei denn, man ließe pragmatische, kontextbezogene Interpretationen von Aussagen als wert- und normbezogen zu, ohne daß dies in ihrer Satzform zum Ausdruck kommt). Im Bereich der deskriptiven Sätze können bei den Klassifikationen des Verhaltens Betonungen der äußeren Objektwelt von solchen der möglichen Innenzustände des Erlebens samt entsprechender Interaktionen auf der Basis entsprechender alternativer Lerntheorien unterschieden werden. Da diese verschiedenen Theoriekerne - einmal mit Sätzen, die Wertprädikate wesentlich enthalten, einmal ohne solche - denselben Phänomenbereich "Lernen" erklären wollen und die Abweichungen im wesentlichen unterschiedlichen Fokussierungen im gemeinsamen Problemfeld der Interaktionen von Subjekten und Objekten entsprechen (Determinierung mehr durch innere vs. äußere Anreize als analytische Brückenprinzipien), kann hier das Kriterium der logischen Unvereinbarkeit angewendet werden.

    Im Theoriekern der pädagogischen Interessenstheorie von Schiefele et al. (1979) steht ein von der Humanistischen Psychologie abstammendes Subjektmodell, das Reflexivität und freie Selbstbestimmung der eigenen Interessen und Handlungen als konstitutiv für menschliches Streben ortet und gleichzeitig normativ zum übergeordneten Wert aller Erziehung erhebt. Als weiterer, z.T. kompensatorischer Grundwert wird soziale Gleichheit angesehen. Psychologische Interessenstheorien verstehen sich dagegen wertneutral. Im Zentrum steht hier die faktorenanalytisch fundierte Interessenstheorie von Cattell (1985). Ihr Theoriekern besteht aus der Unterscheidung von Ergs (psychologischen Energiequellen auf physiologischer Basis) und Sems (kulturspezifischen Steuerungsmöglichkeiten der Ergs) als grundlegenden Erklärungsparametern des Interesses einer Person an einem bestimmten Reiz.

    4.2.4 Emotionale Leistungsmotivationstheorie (LM)

    (McClelland et al., 1953, McClelland, 1995)

    Hierzu Abbildung 8

    "Natürliche Anreize" für LM-relevante Emotionen (in Weiterführung von McClelland, 1995, 115ff):

    1. mäßige Abwechslung ("Neues");
    2. etwas bewirken können (Effektivität, "Erfolg");
    3. einen Mangel (einen Verlust von Gewohntem) als unangenehm erleben.

    Prinzip (vgl. Herber, 1976a, 59, 1998c, 15f., 28ff.):

    Hierzu Abbildung 9
     

    4.2.5 Kognitive Leistungsmotivationstheorien

    (Atkinson, 1957, 1964, Weiner 1972, 1996)

     
    Hierzu Abbildung 10
     

    Atkinson (1957, 1964): Tl = Te+ Tm
                                          Te= Me .A e.We , wobei Ae = 1 - We
                                          Tm= M m.Am.W m, wobei Am= -We, Wm= 1-We
                                          Tl = (M e- M m).We.(1-We)

    Tl = Verhaltenstendenz, eine Leistung erbringen zu wollen
    Te= Tendenz, einen antizipierten Erfolg anzustreben
    Tm= Tendenz, einen antizipierten Mißerfolg zu vermeiden = Erfolgswahrscheinlichkeit
    Me= (transsituationales) Erfolgsmotiv
    A e= (situativer) Anreiz
    We= Erfolgswahrscheinlichkeit
    M m= (transsituationales) Mißerfolgsmeidungsmotiv
    Am= negativer Anreiz (Abschreckungswert) von Mißerfolg
    W m= Mißerfolgserwartung

    Weiner (1972, 1996):
    Erfolg/Mißerfolg ® internale Attribuierung (Ursachenerklärung durch innere Bedingungen, wie eigene Fähigkeiten oder Anstrengungen)® Stolz/Scham ® Annäherung/Vermeidung.

    Für Weiner (1996, 238) ist der Mensch in erster Hinsicht ein schlußfolgernder Informationsverarbeiter:

    "Even in the absence of complete information, individuals use partial evidence to reach logical causal inferences. Indeed, in the typical situation all the information needed to perform a complete covariation analysis is not available. In these instances, causal schemata, or general rules that relate causes and effects, are elicited. These rules, which are built up from prior experiences, are activated by appropriate environmental cues and enable the person to transcendend situations in which the available information is limited."

    Empirisch gestützte Vorarbeiten im Sinne kognitiver Leistungsmotivationstheorien im "eigenen Haus": Astleitner, 1992, 1997, Astleitner & Herber, 1993

    4.2.6 Vergleich zwischen emotions- und kognitionspsychologischen Theorien der Leistungsmotivation

    Bei diesem Vergleich geht es um Affekt-(Anreiz-/Antriebs-)wirkungen auf das Verhalten und Lernen einerseits (McClelland et al., 1953, McClelland, 1995) versus Kognitionszentrierung und Erwartungskalkulation des Verhaltens und Lernens andererseits (Atkinson, 1957, 1964).

    In McClellands Theorien und experimentellen Untersuchungen zur Leistungsmotivation geht es um die emotionalen Prozesse der Motivation in ihren assoziativen, empirischen Zusammenhängen. Bestimmte Signalreize werden mit diffusen affektiven Antriebszuständen verknüpft, wodurch zielgerichtetes Handeln möglich wird (vgl. die knappe Rekonstruktion in Herber, 1975).

    Atkinsons mathematisches Modell (1957, modifiziert 1964, elaboriert als axiomatisiertes, formalisiertes System in Atkinson & Birch, 1970, weitere Verstärkung der kognitiven Determinanten durch Kuhl, 1986, Astleitner, 1992) macht dagegen alle motivationalen Prozesse im wesentlichen von der (kognitiv repräsentierten) Erfolgswahrscheinlichkeit abhängig. So ist z.B. der Anreiz einer Aufgabe vollständig durch den erwarteten Erfolg determiniert, diese Erfolgseinschätzung ergibt sich durch den berechneten oder geschätzten Quotienten aus bisher erfolgreich gelösten Aufgaben zu allen bereichsspezifischen Lösungsversuchen. Alle anderen Einflußfaktoren (z.B. person- und sachspezifische Interessen, Motive, Einstellungen, etc.) werden durch die mathematische Festlegung Anreiz = 1 - Erfolgserwartung zumindest modifiziert (wenn nicht determiniert).

    Die einbettenden Hintergrundsparadigmen der Leistungsmotivationstheorie sensu McClelland et al. (1953) sind: Humanistische Psychologie (vgl. Herber, 1972, 1979), Verhaltenspsychologie, Psychoanalyse und Sozialpsychologie (Lewin, 1951: Feldtheorie). Die paradigmatischen Wurzeln der Leistungsmotivationstheorie in der Tradition von Atkinson (1957, 1964) sind Kognitive Psychologie, Psychoanalyse und Sozialpsychologie, wobei jeweils unterschiedliche Subsysteme gemeinsamer Hintergrundsparadigmen zentral eingebunden werden können (z.B. der Projektionsbegriff sensu Freud bei McClelland, 1995, vs. die Freudschen Abwehrmechanismen "Verschiebung" und "Ersatzbefriedigung" bei Atkinson & Birch, 1970). Da sich die emotions- und die kognitionspsychologischen Theorien der Leistungsmotivation den methodologischen Rahmen weitgehend miteinander teilen (experimentelle Designs, projektive Tests, Fragebögen, Gitter-Verfahren, Computersimulationen, Revitalisierungstechniken, etc., z.B. Brown & Veroff, 1986, Kuhl & Atkinson, 1986, van den Bercken et al., 1986, Halisch & van den Bercken, 1989, Sokolowski, 1993, Astleitner & Herber, 1993, Gjesme & Nygard, 1996), können diese Theorien (inhaltlich bzw. konstruktbezogen) als komplementär im Sinne von Schurz (1998b) angesehen werden.

    Für Weiner (1972, 1996) ist das Auftreten von Leistungsmotivation davon abhängig, ob das Ergebnis einer Person-Situations-Interaktion (im Sinne von Lewins Feldtheorie) als Resultat des eigenen Handelns und damit der eigenen Fähigkeiten und Anstrengungen interpretiert werden kann. Erfolg und Mißerfolg werden im Vergleich zu den Leistungen anderer Personen in ähnlichen Situationen schlußgefolgert. Die Wahrnehmung bzw. Schlußfolgerung, selbst der Verursacher des Handlungsausganges zu sein, ist das entscheidende Kriterium für das Vorhandensein von Leistungsmotivation (und das vergleichsabhängige Auftreten von Emotionen des Stolzes bzw. der Scham).

    1. Vergleich von Interessenstheorien und Theorien der Leistungsmotivation

    In diesem Schritt werden nun die beiden oben behandelten Theoriengruppen untereinander "verrechnet", und zwar hinsichtlich der Frage, wie Leistungsmotivation und Interesse als korrelierte Erklärungsbestandteile zielorientierten Handelns interagieren. Es scheint möglich, etwa im Sinne einer verallgemeinerten Motivationstheorie, worin Leistungsmotivations- und Interessenstheorien die Rolle von Modulen spielen, die hier geschilderten unterschiedlichen Ansätze zu integrieren (vgl. dazu Cattell, 1985, Rheinberg, 1995, Weiner, 1996, Herber, 1998c). So könnten beispielsweise Interessen als "Motive" in den Bedingungssatz von Motivationsprozessen einbezogen werden, wobei das Verhältnis der Begriffe "Motiv" und "Motivation" in Anlehnung an Atkinson & Feather (1966, 4) etwa so zu kennzeichnen wäre (vgl. Herber, 1976, 16): Auf eine aktuelle Situation bezogen ist "Motiv" eine Art vorgegebener Erlebnis- und Handlungsdisposition, die sich biographisch gebildet hat und nun als eine relativ beständige, situationsübergreifende Persönlichkeitsvariable fungiert (zum allgemeinen Problem der Identifizierung von transsituationalen und situationsspezifischen Variablen: Patry, 1991). "Motivation" hingegen meint den Prozeß der Aktualisierung eines operational bestimmbaren, als gegeben angenommenen Motivs in einer (experimentell herstellbaren) signalbestimmten und damit auslöseträchtigen Situation in Richtung auf eine (diagnostisch faßbare) Handlungstendenz von bestimmter Art, Richtung, Intensität und Persistenz.

    1. Vergleich von Leistungs-, Macht- und Sozialmotivation

    Die Vergleiche zwischen diesen Theorien (bzw. den diese einbettenden Hintergrundsparadigmen) erfolgen anhand von charakteristischen Verhaltens- und Erlebnisweisen sowie entsprechenden kognitiven Strategien. Die Dimensionierung der Vergleichsprozesse umfaßt kognitive, emotionale und enaktive Komponenten. Interessant ist u.a. der empirische Befund, daß Machtmotivierte ähnliche defensive (zu niedrige oder hohe) Risikopräferenzen aufweisen wie Personen mit mißerfolgsängstlicher Leistungsmotivation (vgl. McClelland & Watson, 1973, McClelland & Teague, 1975). Die Ausprägung der Sozialmotivation ist unabhängig von der Leistungsmotivation und weist einen gewissen Antagonismus zur Machtmotivation auf (vgl. Heckhausen, 1989, McClelland, 1995).

    Motivationstheorien mit verschiedenen Inhaltsklassen (z.B. Leistungs-, Macht- und Sozialmotivationen) können - neben ihren unterschiedlichen Inhaltsbezügen (Interessen), Präferenzen von Anreizen, Handlungen, etc. - auch hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Ladungen auf den darzustellenden Hintergrundstheorien verglichen werden. Theorien können aber darüberhinaus - neben unterschiedlichen Kernannahmen - voneinander abweichende methodologische Programme und Forschungsziele (z.B. Grundlagenforschung, angewandte Forschung) aufweisen.

    Die dem methodologischen Rahmen von McClelland und Mitarbeitern (z.B. Stewart, 1982, McClelland, 1984, 1995) zuzuordnenden Theorien der Macht- und der Sozialmotivation werden aus den gleichen methodologischen und programmatischen Komponenten des Paradigmenbegriffs von Schurz (1998a,b) gespeist wie die Theorie der Leistungsmotivation - bis hin zu kognitiven Rekonstruktionen der Machtmotivation im Sinne von Weiners Attributions-theorie (vgl. z.B. Schmalt, 1987). Ihre Theoriekerne enthalten jedoch z.T. unterschiedliche zentrale Hypothesen: So kommt z.B. die formale Festlegung der Leistungsmotivationstheorie sensu Atkinson (1957), daß der Anreiz einer Motivation der Erfolgswahrscheinllichkeit komplementär ist (A = 1 - E), weder im Bedingungssatz der Macht- wie der Sozialmotivation vor. Andererseits legen empirische Befunde im Zusammenhang mit der Erforschung der Sozialmotivation gewisse Präferenzen offensiver oder defensiver Kontaktaufnahme nahe - ähnlich der Aufsuchens- oder Meidenstendenz bei überwiegender Erfolgs- oder Mißerfolgsorientierung in der Ausprägung der Leistungsmotivation (vgl. Heckhausen, 1989, 280ff.). In den Kernannahmen über die Auswirkung relativ überdauernder Handlungstendenzen (Motive) können also neben offensichtlichen Unterschieden durchaus auch (latente) strukturelle und funktionale Gemeinsamkeiten geortet werden (vgl. Herber, 1990).
     

    Ad 4.3 Vergleichende Rekonstruktion von Unterrichtsmodellen und Lehrstrategien

    4.3.1 Allgemeine Unterrichtslehre (Seel 1983)

    Hierzu Abbildung 11

     
    4.3.2 Innere Differenzierung (Herber 1983, 1994)

    Hierzu Abbildung 12

    Problembegegnung/-lösung "Prototyp" (exemplarische Beispiele, "Musteraufgaben")
    Kriteriumsleistung ("Ankerbeispiele" sollen von allen gelöst werden)
    Übung (Einprägung, Generalisierung)
    Problembegegnung "Diskrimination" (richtige Einsetzungsinstanzen müssen von falschen
    getrennt werden ® Vorbeugung gegen Übergeneralisierung, Bildung von "Vorurteilen")

    Begründung durch Theorien
    der Leistungsmotivation ("Kerntheorie") sowie
    der Sozialmotivation

    Hintergrundsparadigmen
    Gestaltpsychologie (durch Übernahme des Rahmenmodells von Seel)
    Behaviorismus (Wiederholung, kontinuierliche und intermittierende Verstärkung, Prompting)
    Kognitive Psychologie (Begriffsbildung, Regellernen, Problemlösen, Kreativität)
    Sozialpsychologie (Feldtheorie, Gruppendynamik)

    4.3.3 Analogisierende Lehrstrategien

    4.3.4 Sequentielle Lehrstrategien

    4.3.5 Vergleich von Unterrichtstheorien und didaktischen Strategien

    Mithilfe der obigen Motivations- und Interessenstheorien können hier verschiedene Unterrichtstheorien und didaktische Strategien verglichen werden (auch unter fallweiser Heranziehung der besprochenen Hintergrundsparadigmen). Da verschiedene Unterrichtstheorien - explizit oder implizit - immer auch auf unterschiedlichen Lerntheorien fußen, werden in diesem Abschnitt für die einzelnen Hintergrundsparadigmen typische Lerntheorien thematisiert. Dabei ergibt sich die Gelegenheit, elementenpsychologische ("linear-kausale") Traditionen mit ganzheitspsychologischen Konzeptionen (Gestaltpsychologie, systemischen, "zirkulären" Ansätzen) zu kontrastieren.

    Im besonderen werden zwei allgemeine Unterrichtstheorien und zwei spezielle didaktische Strategien analysiert und verglichen. Bei den allgemeinen Unterrichtstheorien handelt es sich einerseits um das Modell der Inneren Differenzierung (Herber 1983, 1994, 1998b), andererseits um das lernpsychologisch z.T. ähnlich fundierte Konzept der Allgemeinen Unterrichtslehre von Seel (1983, 1997), das keine kognitiv oder motivational begründete Differenzierungsmaßnahmen im Klassenunterricht vorsieht. Dabei handelt es sich jeweils um deskriptiv-normative Systeme von Sätzen, in denen Wertprädikate wesentlich vorkommen, normative Ziele (z.B. im Sinne von Lehrplanforderungen) aufgestellt werden, aber auch um empirisch überprüfbare Aussagen, etwa über fachliche, soziologische, psychologische Sachverhalte bzgl. einsetzbarer didaktischer und erziehlicher Methoden, alternativer Schulorganisationsformen, etc.. Insoferne ist für diese schulpädagogisch und bildungstheoretisch umfassend konzipierten Systeme mit jeweils reichen schulpraktischen Belegungen Vergleichbarkeit gegeben.

    Bei den beiden didaktisch-methodischen Strategien,. die miteinander verglichen werden, handelt es sich einerseits um ein analogisierend-vergleichendes Vorgehen (verschiedene Unterrichtsthemen werden "simultan" im Vergleich bearbeitet), und andererseits um eine traditionelle, sequentielle Vorgehensweise (Stoffe werden sachlogisch getrennt nacheinander bearbeitet; von deduktiv-analytisch elementaren Begriffen wird zu komplexeren vorangeschritten). Dieser Methodenvergleich enthält nur deskriptive Aussagen, deren empirischer Wahrheitsgehalt grundsätzlich festgestellt werden kann. Es werden (theoretisch und empirisch) Affinitäten zwischen sequentiellem Vorgehen und den Grundannahmen der Allgemeinen Unterrichtslehre sowie zwischen einer analogisierenden Didaktik und den Prinzipien der Inneren Differenzierung erwartet.

    Zudem laden die beiden didaktischen Strategien auf unterschiedlichen Lerntheorien. Während die traditionelle sequentielle Strategie auf der Annahme bereichsspezifischer Kognitionen (Kognitionen oder Regeln "1. Ordnung") basiert, beruht die analogisierende Strategie auf der Annahme bereichsübergreifender Kognitionen (Kognitionen bzw. Regeln "2. Ordnung"). Konkret soll das analogisierende Vorgehen wie folgt operationalisiert werden: Über Oberflächenmerkmale und bekannte Wissensstrukturen (ermittelt durch eine Lernvoraussetzungsanalyse) werden verschiedene Einstiegsaufgaben angeboten. Die Lernenden entscheiden - aufgrund ihrer kognitiven und motivationalen Erfassungsmöglichkeiten - selbst, mit welcher Aufgabe (in welcher inhaltlichen Einbettung) sie beginnen und mit welchen Aufgaben sie fortfahren wollen. Über analogisierendes Mapping (dimensioniertes systematisches Vergleichen) kommt es zur Dekontextualisierung und zum Herausfinden der funktionalen und strukturellen Gemeinsamkeiten, zur abstrahierenden Problemdefinition. Dieses "simultane" Vorgeben bzw. Zulassen verschiedener Einstiegswege soll sich deutlich abheben gegenüber einem traditionell-sequentiellen Vorgehen: Das kollektiv gegebene Vorverständnis der Lernenden wird systematisch weiterentwickelt, indem von einfachen Begriffen, Regeln und Strukturen Schritt für Schritt zu komplexeren und fachlich angemesseneren ("tieferen") hierarchischen Netzwerkknoten vorangeschritten wird. Dabei werden durch Anwendung fachspezifischer Regeln höhere Abstraktionsgrade und damit ein fachlich präziseres Verständnis der (logisch ableitbaren) Einsetzungsinstanzen angestrebt (vgl. Nenniger et al., 1993).

    Als "tertium comparationis" für den Vergleich dieser schulpädagogischen Systeme bzw. didaktischen Strategien dienen die oben angesprochenen pychologischen und pädagogische Interessenstheorien, die rivalisierenden Modelle der Leistungsmotivationstheorie, die z.T. komplementären Theorien der Leistungs-, Macht- und Sozialmotivation; zusätzlich werden elementen- bzw. ganzheitspsychologische Theoriekerne der Lernpsychologie als Vergleichsdomänen herangezogen, um den lerntheoretischen Begründungszuammenhang der Unterrichtstheorie von Seel (1965, 1983, 1997) differenziert erfassen zu können. Auf diese Weise können neben den lerntheoretischen auch die kognitions- und motivationspsychologischen Unterschiede zum Modell der Inneren Differenzierung (Herber 1981, 1983, 1994a, 1998d) valide erfaßt werden. Dies theoretische Vergleichsarbeit kann wie folgt schematisiert werden:

    Hierzu Abbildung 13

    Anmerkung: Angezielt wird eine Meta-Analyse der oben angeführten Hintergrundsparadigmen, Theorien und Unterrichtsmodelle nach den Dimensionen

    5. Vorläufige Thesen zum Verhältnis von Psychologie und Pädagogik

    5. 1 "Psychologie als Wissenschaft"

    (1) Psychologie als Wissenschaft muß rational sein, d. h. sie muß logischen Prinzipien genügen: So gehen Sollensforderungen zwar in die psychologische Untersuchung ein, "aber nicht als Voraussetzung, sondern als ihr Gegenstand" (Roth 1981, 7). Da Sollensforderungen logisch nicht aus Aussagen über Istzustände abgeleitet werden können (z.B. Morscher, 1974), versucht man in pragmatischer Weise, die psychologischen Bedingungen zu beschreiben, die mit der Postulierung bestimmter Sollensforderungen kovariieren, bzw. die Folgen im Erleben und Verhalten aufzuzeigen, die regelhaft (deterministisch oder probabilistisch) mit dem Bemühen um Einhaltung solcher Verhaltensnormen verknüpft sind.

    (2) Psychologie untersucht das Erleben und Verhalten von Lebewesen. Insofern Erleben und Verhalten der Erfahrung zugänglich sind, ist Psychologie eine Erfahrungswissenschaft.

    (3) "Wenn die Psychologie Verhalten nicht nur beschreibt, sondern auch erklärt, heißt das nichts anderes, als daß beobachtbare und aus Beobachtungen erschließbare Phänomene auf ihre Bedingungen zurückgeführt werden". (Roth 1981, 7). Diese müssen "real" aufweisbar sein. Dazu gehören freilich auch Bedingungen, "deren Existenz" sich in ihrem Gedachtwerden erschöpft, wie soziale Normen und kulturelle Werte." (Roth, 1981, 8).

    (4) Erst die Replizierbarkeit von Erfahrungen ermöglichst deren Identifikation. Das kann freilich nicht durch die mechanische Anwendung eines linear programmierten Reliabilitätstests erfolgen, sondern muß theoriegeleitet den dynamischen Veränderungsprozeß zu erfassen gestatten (vgl. Atkinson & Birch, 1970, Kuhl & Stahl, 1986, u.a.). Regelempirisch strukturierte Identifikationen theoretisch abgeleiteter Prognosen sind die Basis von Gesetzen und explikativen Theorien, und damit letzten Endes die Grundlage empirischer Wissenschaft (vgl. auch die Diskussion von Meßtheorien in der modernen Physik, z.B. bei Aberg, 1988, und im Zusammenhang der T-Theoretizität, z.B. bei Balzer, 1985b).

    (5) Psychologie ist somit eine deskripitive wertfreie Erfahrungswissenschaft. Sie versucht zu erklären, wie bestimmte Erlebens- und Verhaltensweisen zustandekommen. Die psychologischen Voraussetzungen und Folgewirkungen von spezifischen Werthaltungen und Normen werden beschrieben. Nicht aber kann die Gültigkeit einer Sollensforderung aus psychologischen Gesetzmäßigkeiten abgeleitet werden (siehe oben, These 1). Weiters sind kurzfristig-situative Erlebnisse und Verhaltensweisen mit zu erwartenden langfristigen Folgewirkungen für die betreffende Person selbst wie auch für die soziale Umwelt in Beziehung zu setzen, wobei neben individualpsychologischen und -biologischen auch sozialpsychologische, soziologische, ökonomische, ökologische und andere Kriterien reflektiert werden müssen, um ein einigermaßen ausgewogenes Urteil abgeben zu können. So kann etwa aus der Tatsache, daß sich viele Menschen im Rauschzustand wohlfühlen, nicht gefolgert werden, daß möglichst oft ein Rauschzustand herbeigeführt werden sollte.

    (6) Psychologische Theorien sind universeller konzipiert als die sie bestätigenden oder widerlegenden Daten. Das heißt auch, daß psychologische Theorien Erlebens- und Verhaltensmöglichkeiten beschreiben, die (noch) nicht real beobachtet werden konnten.

    5.2 "Pädagogik als Wissenschaft"

    (1) Insoferne Pädagogik - wie die Psychologie - eine deskriptiv-wertfreie Erfahrungswissenschaft ist, gelten für sie die gleichen Kriterien.

    (2) Pädagogische Theorie hat die Aufgabe, die pädagogische Praxis zu beschreiben und zu erklären. Auch pädagogische Theorien sind universeller konzipiert als die spezifischen Praxisereignisse, die sie zu beschreiben und erklären suchen. Pädagogische Theorien implizieren damit alternative Handlungsweisen, wie sie (noch) nicht real beobachtbar sind.

    (3) Insoferne Pädagogik sich als normative Wissenschaft versteht, setzt sie Werte, mit deren Hilfe sie pädagogisches Handeln normiert.

    (4) Pädagogische Theorien versuchen, sowohl pädagogisches Handeln zu beschreiben und zu erklären als auch zu optimieren und damit zu normieren. Pädagogik zählt somit zur Klasse der deskriptiv-normativen Wissenschaften (vgl. Weingartner, 1978).

    5.3 "Zum Verhältnis von Psychologie und Pädagogik"

    (1) Was auch immer unter "Bildung", "Erziehung", "Unterricht" etc. verstanden werden mag, eingeschlossen in diese Formen pädagogischer Interaktion ist jedenfalls der Auf- und Ausbau eines Inventars kognitiver und emotionaler Repräsentationen, die Innen- und Außenzustände des Individuums zu erfassen imstande sind. Auf dieser Basis erfolgen Reaktionen auf innere wie äußere Reizeinflüsse, die oft gewohnheitsmäßig oder reflektorisch ablaufen, es können aber im Zusammenspiel emotionaler und kognitiver Faktoren auch unbewußte bis bewußte Aktionen generiert werden, die in gezielter Weise auf Innen- wie Außenzustände Einfluß zu nehmen versuchen.

    (2) Ein wesentlicher Teil des Fühlens, Denkens und Handelns von Menschen wird durch Bildung, Erziehung und Unterricht grundgelegt. Bildner jeder Art, Erzieher und Lehrer sind daher für das Verhalten ihrer Zöglinge, Schüler, etc. mitverantwortlich.

    (3) Schulische wie außerschulische Erziehung sind - ceteris paribus - umso erfolgreicher, je klarer den Beteiligten die Zusammenhänge ihres eigenen Handelns in einem gegebenen pädagogischen Zusammenhang bewußt sind. Das schließt neben soziologischem, kulturellem, ökonomischem und ökologischem Wissen vor allem auch psychologisches Wissen ein. Pädagogische Interaktionen und Systembildungen stellen Emergenzen dieser Teildisziplin dar, d. h. praktisches Verhalten wie theoretische Systembildungen im pädagogischen Feld lassen sich nicht additiv auf Gesetzmäßigkeiten der Teildisziplinen zurückführen.

    (4) In diesem Sinne ist die Psychologie eine Teildisziplin der Pädagogik. Sie ist notwendig, um Strukturen und Ereignisse im jeweiligen pädagogischen Bezugsfeld erklären und vorhersagen zu können, indem sie - mit Einschränkung - empirische Belege dafür liefert, wie Bildung, Erziehung und Unterricht möglich sind. Psychologie kann pädagogische Gegebenheiten aber nicht hinreichend erklären. Erst durch das Zusammenwirken aller Teildisziplinen entstehen die emergenten Strukturen einer pädagogischen Theorie. Diese wiederum kann ebenfalls nur Teilaspekte der Prozesse des pädagogischen Tuns und der damit verknüpften Wirkungen im Fühlen, Denken und Handeln aller Beteiligten erfassen.

    (5) Psychologische Analysen und pädagogische Normsetzungen stehen in einem Wechselwirkungsverhältnis. Das heißt auch, daß Normsetzungen mittels psychologischen Wissens beeinflußt werden können, wie umgekehrt pädagogische Normsetzungen den Gegenstand der psychologischen Analyse mitbestimmen. So hat etwa die Erkenntnis pädagogischer Einflußmöglichkeiten auf die menschliche Entwicklung die entwicklungspsychologischen Modellbildungen wesentlich beeinflußt, vgl. z.B. Slavin (1986), Keller (1998).

    (6) Umgekehrt waren psychologische Forschungsergebnisse nicht selten Anlaß für praktische pädagogische Erfindungen (z.B. Skinner, 1961).
     

    Literatur

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