Für traditionelle Unterrichtsformen

Prof. Henning Günther

Einer der ersten Artikel, der es wagte, den traditionellen, sprachgesteuerten und vom Lehrer dargebotenen Unterricht wiederzuentdecken., Neue Schulpraxis 3/92.

Für diesen wissenschaftsorientierten Artikel bezog der Autor heftige Prügel. Insbesondere die Kreise rund um die in den Universitäten und pädagogischen Forschungszentren domizilierten professionellen Schulreformer teilten Günther mächtig aus und versuchten, ihn aus Amt und Würden zu drängen. Neue Untersuchungen, insbesondere jene des Max-Planck-Instituts, bestätigten Günthers Untersuchungen mittlerweile. Späte Ehre für Henning Günther.

Schüler sollen lernen - aber wie?

In zwei Städten Nordrhein-Westfalens haben Leistungsüberprüfungen für Schüler zu Beginn des 5. Schuljahres stattgefunden. Diese Leistungsüberprüfungen führten zu beunruhigenden Ergebnissen. Die Leistungen der Schüler haben sich in den letzten 20 Jahren drastisch verschlechtert. Früher war es ein Drittel der Grundschüler, die das Ziel der Grundschule nicht erreichten. Ziel der Grundschule ist es, einen Grundwortschatz von 400 Wörtern richtig zu schreiben, sinnentnehmend zu lesen und das kleine Einmaleins zu beherrschen. Am Ende des Schuljahres 1989/90 haben zwei Drittel der Schüler dieses Ziel nicht erreicht. Auch die Hälfte derer, die das Gymnasium besuchen, hätte nicht in die 5. Klasse versetzt werden dürfen. 82% der Schüler, die zur Hauptschule wechselten, haben ein Lernniveau, das dem 3. Schuljahr entspricht.

 

Lebensschule statt Lernschule

Auffällig ist, dass in dem Zeitraum dieser fortschreitenden Verschlechterung in den letzten Jahren eine tiefgreifende Reform der Grundschule fällt. Es sind neue Richtlinien formuliert und in die Schulpraxis umgesetzt worden. Grundgedanke dieser Grundschulreform des letzten Jahrzehnts ist die Individualisierung des Lernens. Schüler können nicht zur gleichen Zeit Gleiches lernen, sondern sollen Unterschiedliches zu unterschiedlichen Zeiten auf unterschiedlichen Wegen lernen. So heisst es als Grundsatz in den Richtlinien. Dieser Grundsatz der radikalen Individualisierung ist den Theorien von Maria Montessori entnommen und wird unterrichtlich als Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht verwirklicht. Die Schüler, so heisst es in den Richtlinien, wählen ihre Themen, ihre Methoden, ihre Lernmaterialien, ihre Helfer selbst. Sie bestimmen oder bestimmen mit, wann was gelernt wird.

Ein solcher Vorschlag der radikalen Individualisierung ist nichts Neues. Helen Parkhurst, eine zeitweise von Maria Montessori geradezu zwanghaft abhängige Amerikanerin, hat dieses Verfahren als "Dalton-Plan" schon vor mehr als 70 Jahren verwirklicht. In den frühen 20er Jahren sind in Deutschland zahlreiche Schulen nach dem Prinzip der freiwilligen Wahl von Lernsituationen durch Schüler (Stammgruppe + Kurs und Kerngruppen) ausprobiert worden. Keiner dieser Schulversuche hat sich über einen längeren Zeitraum halten können. In den geltenden Richtlinien ist gefordert, dass sich die Schule an den Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientieren soll und die Schüler angstfrei in einer befreienden und freien Atmosphäre in der Schule leben sollen. Die Formel heisst: Lebensschule statt Lernschule. Dem Schulleben wird ein hoher Stellenwert eingeräumt. So gehen in die veränderte Schule auch Gedanken der radikalen Schulreformer, wie sie sich nannten, der 20er Jahre ein, die Peter Petersen aufgegriffen und als sein Konzept formuliert hat. Spiele, Feste, Feiern sind drei von den vier Elementen der Schule, deren eines auch Arbeit ist. Spielerisches Lernen wird hochgeschätzt.

Inzwischen werden in vielen Richtlinien auch die anderen Schulen an dieses Konzept der Grundschule angeglichen, wobei man bedenken muss, dass bei Montessori als dem Herkunftsort des Konzeptes die Altersgruppe der Drei- bis Sechsjährigen im Blick war. Ist es richtig, dass Konzepte für den Kindergarten das ganze Schulwesen modellhaft gestalten sollen?

Lehren und Lernen durch Sprache

Es gibt ein neues, interessantes Ergebnis aus der Gehirnforschung. Es ist wohl so, dass zur Zeit des Schuleintrittes beim etwa siebenjährigen Menschen sich eine grundlegende Veränderung in der Arbeit des Gehirns beim Lernen vollzieht. Es wird ein sprachorientierter Langzeitspeicher ausgebildet, der an die Stelle des kindlichen Erlebnis- und Erinnerungsvermögens tritt.'' Der Mensch stellt radikal auf Sprache um. Grundlage dieser Annahme sind Forschungen dazu, wie Kinder verschiedenen Alters einen plötzlichen Wechsel ihrer Sprache verarbeiten. Es ist so, dass Kinder, die in diesem Alter wechseln, nicht übersetzen. Die in ihrer früheren Sprache während der ersten Lebensjahre ausgedrückten und erlebten Inhalte sind nicht mehr vorhanden. Das, was sie in der neuen Sprache erleben und erlernen, bildet eine eigene Welt. Überhaupt geht bei jedem Menschen die Erinnerung an das Denken und Erleben der frühen Kindheit verloren. Man nimmt an, dass ein solches Gedächtnis noch vorhanden ist, wir aber den Schlüssel, den Zugang dazu verloren haben. Schulisches Lernen muss ganz deutlich zugeschnitten sein auf den neu entstandenen oder in Funktion gesetzten Langzeitspeicher des Menschen ab dem 7. Lebensjahr. Es muss sprachvermittelt gelehrt und gelernt werden. Offensichtlich werden Inhalte in unserem Gedächtnis sprachlich erinnert und gefestigt. Wir brauchen zuordnende Begriffe, Abstraktionen, bereichsspezifische Lernvorgänge. Offensichtlich ist für den Menschen als Wesen anzunehmen, dass wir denkend verarbeiten und das Denken weitgehend übereinstimmt mit dem Vorgang des Sprechens. Dazu gehört auch die Verwendung von mathematischen Symbolsprachen oder Fachsprachen verschiedenster Wissenschaften. Dieses sehr neue Resultat der Forschung wird bestätigt durch eine andere Neuentdeckung auf dem Gebiet der Gehirnforschung. Es ist zum erstenmal gelungen, die sprachaktiven Zentren im Gehirn ortskundig zu machen. Man hat durch Störfelder Teile des Gehirns blockiert und die Menschen gleichzeitig sprachliche Leistungen vollbringen lesen. So könnte man bei vielen verschiedenen Menschen die jeweilig sprachaktiven Teile des Gehirns lokalisieren. Es hat sich gezeigt, dass diese Orte bei jedem Menschen verschieden sind.

Der Sprachreichtum ist verschieden, und der Gesamtzusammenhang, in dem Sprache strukturiert wird, ist unterschiedlich. Wichtig ist, dass offensichtlich zusammenhängende Sprachbereiche zusammenhängend abgelagert werden. Wenn ein bestimmter Bereich im Gehirn gestört wird, können z.B. die Menschen sich an keinen einzigen Baumnamen mehr erinnern. Offensichtlich werden logisch zusammenhängende Dinge wie Namen von Bäumen auch zusammenhängend und als eigenes Gebiet im menschlichen Gehirn abgelegt. Das zeigt, wie wichtig es ist, sinnzusammenhängend und Wörtern zugeordnet nach Oberbegriffen zu lernen und zu lehren. Auch Fremdsprachen werden nach eigenen Regeln in eigenen Bereichen des Gehirns gespeichert. Es hat sich gezeigt, dass die Muttersprache, die erste Fremdsprache und die zweite Fremdsprache an unterschiedlichen Stellen und nach unterschiedlichen Systematisierungen gelernt und behalten werden. Das ist auch für den Sprachenunterricht wichtig. Offensichtlich ist eine gelernte Fremdsprache nicht die Übersetzung der Muttersprache. Es wäre also sinnvoll, jeweils eine Fremdsprache in sich sinnzusammenhängend als einen eigenen Sprachbereich zu lehren und zu lernen. Interessant ist auch, dass die zweite Fremdsprache ebenfalls als ein ganz eigenständiges Sprachsystem gespeichert wird. Dabei ist wichtig, dass die zweite Fremdsprache nicht dieselbe Wertigkeit zu haben scheint wie die erste. Auch das ist ein interessantes Ergebnis für die Didaktik der Schule. Die Wahl der ersten Fremdsprache ist besonders bedeutungsvoll. Sie ist die zugängliche. Die Kenntnis einer Fremdsprache scheint auch für das menschliche Gehirn natürlich und organisch zu sein.

Die führende Rolle der Sprache

Aus solchen Einzelinformationen der aktuellen Gehirnforschung sollte man wichtige Konsequenzen ziehen. Das ist mein Grundansatz überhaupt. Aussagen über Schule, Unterricht, Lernen sollten in Übereinstimmung gebracht werden mit der Lernforschung. Lernforschung bedeutet, dass das beim Lernen aktive Organ, das Gehirn, untersucht wird. Sicherlich ist die Wissenschaft noch nicht sehr weit gekommen. Aber das, was man weiss, bleibt es auch hypothetisches Wissen wie alles wissenschaftliche Wissen, müsste hilfreich sein. Wenn also die Sprachvermittlung beim Lernen die wichtigste Rolle spielt, also Intellektualisierung nicht länger als etwas Negatives abgewertet werden sollte, sind bestimmte Reformkonzepte in bezug auf die heutigen Schulen falsch. Der Mensch lernt nicht durch Erlebnisse, er lernt nicht durch sinnliche Erfahrung, er lernt nicht durch Spiel, er lernt nicht nebenher, er lernt nicht durch Bilder, Hypnose, Hintergrundmusik. Sondern der Mensch lernt, wenn die Lerninhalte in Klarheit und Struktur versprachlicht werden. Die Sprache hat eine führende Rolle, auch für die soziale und moralische Erziehung. Sicherlich ist es so, dass die Menschen unterschiedliche Veranlagungen zu einem einfühlsamen, rücksichtsvollen, mitmenschlichen Verhalten haben. Da mögen Erbanlagen eine Rolle spielen. Das Vorbild der Eltern und die Art des Familienlebens sind sehr wichtig.

Die Erfahrungen in der frühen Kindheit mit anderen Kindern und anderen Menschen sind auch miterziehend. So kann es geschehen, dass auch ein Mensch ohne intellektuelle Bildung eine Gutheit und Herzlichkeit entwickeln kann. Vielfach finden wir in der Literaturgeschichte auch die Beschreibung von Menschen, die über eine teuflische Sprachfähigkeit verfügt haben. Die Sprache kann auch für die Verwirrung des Menschen benutzt werden und wird es vielfach. Aber das sind beides keine Gegeneinwände gegen die hohe Bedeutung der Sprache für die moralische und soziale Erziehung. Das tatsächliche moralische Handeln ist begleitet von einer Reife des moralischen Urteils.

Moralisches Urteilen und soziales Handeln

Ich habe in einigen Forschungsvorhaben mitgewirkt, bei denen dieses Verhältnis von moralischem Urteil und tatsächlichem moralischem Handeln geprüft wurde. Wir haben Schülern Konfliktgeschichten vorgelegt mit mehreren Lösungsmöglichkeiten, wobei die Lösungsmöglichkeiten jeweils Stufen eines in seiner Reife fortschreitenden moralischen Bewusstseins repräsentierten. Wir sind dabei der Vorstellung von Piaget gefolgt, dass der Mensch von einer frühen Ichbezogenheit über mehrere Entwicklungsvorgänge allmählich fortschreitet zu einer moralischen Reife. Die moralische Reife zeigt sich in der Achtung von Recht und Gesetz einerseits, einer philosophischen Begründung für moralisches Handeln andererseits und vor allem der Fähigkeit, Situationen auch aus der Sicht anderer Menschen zu interpretieren. Eine solche Reife kann nach der Pubertät angestrebt und erreicht werden. Es hat sich bei diesen Untersuchungen gezeigt, dass die Reife des moralischen Urteils der tatsächlichen Reife des sozialen Handelns vorausgeht. Wir konnten feststellen, dass im allgemeinen die Menschen in ihrer moralischen Geistigkeit besser entwickelt werden können als in ihrem moralischen Triebleben. Das interessenbestimmte, bedürfnisgeleitete Triebleben gehorcht nach und nach einem reifenden geistigen Verständnis. Genau das ist die Reihenfolge. Eine unmittelbar moralisch wirkende Erziehung, die vernunftlos über Dressur oder Nachahmung geht, ist nicht zu empfehlen. Auch ein besinnungsloses Verhaltenstraining durch das Einüben von &laqno;Rollenverhalten» (social skills) wirkt nicht. Es ist nicht so, dass das Leben erziehender ist als das Lernen. Der Ursatz der modernen Schule von Herbart: Alles Erziehen ist unterrichtend und aller Unterricht ist erziehend - scheint sich mir immer mehr zu bestätigen.

Junge Menschen sollten unterrichtend erzogen werden. Das legt eben die aktuelle Gehirnforschung nahe, dass sprachvermittelte Intelligenz - also Unterricht - die wichtigste Gabe für junge Menschen ist. Darin besteht die "Liebe" des Erziehers, so hat es Pestalozzi auch gemeint.

Anstrengung und Aufmerksamkeit

Es gibt noch viele weitere Einzelforschungen zum Lernen, die bedeutsam sind. Am wichtigsten erscheint mir der Grundsatz, dass für den Erfolg des Lernens die Begriffe "Anstrengung" und "Aufmerksamkeit" wesentlich sind. Ein Lernerfolg ist nur möglich, wenn aufmerksam und angestrengt gearbeitet wird. Es gibt effektives und nichteffektives Lernen. Wenigstens das hat die Lernforschung in den letzten Jahrzehnten zu Tage gefördert. Man könnte sagen, dass der Unterschied zwischen effektivem und nichteffektivem Lernen auch zahlenmässig prognostiziert werden kann. Wenn bei effektivem Lernen (sprachorientiert, aufmerksam und angestrengt) 100% des Wissens erreicht werden, kann man mit ineffektiven Methoden, wenn sich wenigstens der Lehrer bemüht, etwa 60% dieses Wissens erreichen. Ein solcher Unterschied ist enorm. Man könnte überflüssige Lernzeit gewinnen und die Schüler und Schülerinnen, die zur Studienreife geführt werden, sicherlich ein Jahr eher mit dem Studium beginnen lassen. Und man könnte eine höhere Qualität und Dichtigkeit des Gelernten ermöglichen. Die anfangs berichteten so schlechten Ergebnisse aus den reformierten Schulen sind nach meiner Auffassung dadurch entstanden, dass die Schüler und Schülerinnen nach gutgemeinten, aber grundfalschen Utopien gelehrt worden sind. Eine Schule, die gegen die Lernforschung institutionalisiert wird, muss scheitern. Sicherlich wird das Scheitern auch früher oder später sichtbar. Aber für die Kinder, deren Lernenergie vergeudet, die fehlgelenkt worden sind, ist es zu spät. Es ist nicht sinnvoll, Experimente zu machen, die von Anfang an eine hoffnungslose Prognose haben.

Zukünftiges Lehrerbild

Im Mittelpunkt einer erfolgreichen Schule muss der Lehrer stehen. Lehrer und Lehrerinnen auf ihre je eigene Weise und in ihrer Individualität sind die grösste Hilfe für die nachwachsende Generation, die zu den Familien hinzutreten. Lehrergeführter Unterricht ist allemal erfolgreicher als ungesteuerter oder schülerorientierter Unterricht. Mir ist kein Forschungsergebnis bekannt, das etwas anderes zeigen würde. Es zeigt sich auch in der Forschung, dass einige allgemeine Aussagen über den erfolgreichen Lehrer möglich sind. Der erfolgreiche Lehrer ist überzeugt von der Wichtigkeit seines Stoffes. Ihn zeichnet ein didaktischer Eifer aus, der die Freudigkeit an der Bereicherung des Schülers mit dem wichtigen Wissen, das er ru geben hat, beinhaltet. Der erfolgreiche Lehrer ist gern bereit zu loben, er ist geistig beweglich, und auch seine Körpersprache ist durchdrungen von der inneren Überzeugungskraft, mit der auch ihn selbst sein Wissen durchdrungen hat. Forschungen zeigen auch, dass Zutrauen zu der Lerngruppe wichtig ist. So kristallisiert sich allmählich aus der Forschung ein Lehrerbild heraus, das durchaus Chancen hätte, das Lehrerbild zum Beginn des kommenden Jahrhunderts zu werden. Dieser Lehrer handelt bewusster, selbstkontrollierter und erfrischender als ein Pauker, wie die Karikatur aus früheren Jahrzehnten ihn zeigt. Aber der Lehrer dankt nicht ab, er ist weniger irritiert als mancher seiner unglücklichen Schüler aus zerstörten Familien, überreizt von verführerischen Medien.

Anmerkungen

1) Die Daten sind von den schulpsychologischen Diensten erhoben worden. Die Veröffentlichung führte zu Kontroversen in der Öffentlichkeit und Pressionen gegen die Datenerheber.

2) Dazu Rita Kramer- Maria Montessori. Frankfurt, 1987 (New York, 1976). Dieses Buch sollte für alle, die sich eine Meinung über Montessori-Padagogik bilden wollen, Pflichtlektüre sein.

3) Als Standardwerk zur Arbeitsweise des Gehirns beim Lernen ist anzusehen: P. A. Lindsay/D. A. Norman: Einführung in die Psychologie Berlin/Heidelberg/New York, 1981.

4) D. B. Pillemer/S. H. White in: Advances in Child Development. Bd.21, S. 297

5) Henning Günther: Freie Arbeit in der Grundschule. 1988, hrsg. Elternverein NW, Endenicher Str.12, 5300 Bonn 2,
Wolfgang F. Schmid: Technik des Lernens. Stuttgart-Bad Cannstatt, 1980
Peter Hagmüller: Methoden und Techniken des Lernens. Düsseldorf, 1985
Rainer Fuchs: Lernpsychologische Grundlagen der Unterrichtsgestaltung, München, 1974
Walter F. Kugemann: Lerntechniken für Erwachsene.
Thomas N. Kahl: Unterrichtsforschung. Kronberg, 1977.
Rupert Vierlinger: Die Auswirkungen verschiedener Unterrichtskonzepte auf Aufmerksamkeit und Störverhalten der Schüler. In: Unterrichtswissenschaft, 1984,5. 387 ff.
Brigitte Louis: Unterrichtliche Steuerung und Selbständigkeit des Denkens. Ein unterrichtsanalytischer Beitrag zur empirischen Didaktik. München, 1974.
Ralf Schwarzer (Hrsg.): Lernerfolg und Schülergruppierung. Düsseldorf, 1974
Wolfgang Einsiedler: Lehrstrategien und Lernerfolg. Eine Untersuchung zur lehrziel- und schülerorientierten Unterrichtsforschung. Weinheim/Basel, 1976.
Frank E. Weinert: Entwicklungsgemässer Unterricht. In: Detlev H. Rost, Entwicklungspsychologie für die Grundschule (Hrsg.), Bad Heilbrunn, 1980.
M. Pektrun in: Unterrichtswissenschaft, 1985, H.3

Dr. Henning Günther

* Der Autor ist Universitätsprofessor an der Universität Köln am Seminar für allgemeine Pädagogik. Sein Lehrauftrag bezieht sich auf allgemeine Didaktik und Schulpädagogik, insgesamt mit besonderer Berücksichtigung von Unterrichtsforschung und Unterrichtsgeschichte.