Werner Stangls Lehrtext.Sammlung
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Donnerstag, 30. September 1999 NZZ MonatsarchivNeue Zürcher Zeitung BILDUNG UND ERZIEHUNG Donnerstag, 23.09.1999 Nr. 221 81
ÝÝÝÝÝDass den Schulen im Interesse einer guten Qualität genügend finanzielle Mittel zur Verfügung stehen müssen, ist eine Binsenwahrheit. Deshalb ist es auch verständlich, wenn bei Budgetkürzungen viele Lehrkräfte und Eltern Qualitätseinbussen befürchten und sich vehement gegen Sparmassnahmen wenden. Umgekehrt bleibt aber den Behörden angesichts der Lage der Staatsfinanzen oft keine Wahl, als auch die Ausgaben im Schulwesen zu kürzen. ÝÝÝÝÝ ÝÝÝÝÝLeider ist es oft schwierig, über den angemessenen Einsatz finanzieller Mittel für die Schule eine sachliche Diskussion zu führen. Dies vor allem deshalb, weil für viele Lehrkräfte die unumstössliche Regel gilt, dass pädagogische Zielvorstellungen nicht mit finanzwirtschaftlichen Überlegungen verknüpft werden sollten, denn für das Wohl der Schule dürfen ihrer Meinung nach nur pädagogische Kriterien massgebend sein. Vor allem in der amerikanischen Schulforschung wird diese Aussage jedoch mit einem auf den ersten Blick einfachen Argument immer mehr in Frage gestellt: In den letzten 25 Jahren haben sich die Ausgaben pro Schüler in den Vereinigten Staaten inflationsbereinigt um etwa 60 Prozent erhöht, während ihre Testleistungen vor allem im intellektuellen Bereich tendenziell rückläufig sind und die amerikanischen Schulen im Durchschnitt, aber bei einer breiter werdenden Streuung im internationalen Leistungsvergleich eher zurückfallen. Damit gewinnt die Frage, ob mehr finanzielle Mittel wirklich zu besseren Schulergebnissen führen, vor allem in Zeiten knapper Budgetmöglichkeiten einiges an politischer Brisanz.
ÝÝÝÝDer gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskussion liegen zwei Modelle zur Erfassung des Schulerfolges zugrunde. Im einen Fall wird der Einsatz der finanziellen Mittel für die Schule mit den von den Lernenden später verdienten Löhnen in Verbindung gebracht. Konkret wird also untersucht, ob die Schülerinnen und Schüler aus Schulen, denen viele Mittel zur Verfügung stehen, später mehr verdienen als Lernende aus Schulen mit spärlichen Mitteln. Wie nicht anders zu erwarten, sind die Resultate der wenigen Untersuchungen dazu widersprüchlich. Dieses unerfreuliche Ergebnis ist mit Sicherheit auf den vereinfachenden Versuch, eine lineare Beziehung zwischen Mitteleinsatz und später verdienten Löhnen herzustellen, zurückzuführen. Eindeutigere Aussagen werden erst möglich, wenn weitere Einflussfaktoren in die Berechnungen einbezogen und Störfaktoren neutralisiert werden. Ausserdem beeinträchtigt die Tatsache, dass Schulerfolg und Lebenserfolg (Lohnhöhe) nicht identisch sind, die Erkenntnisse ebenso wie die allgemeinen ökonomischen Veränderungen in der Zeit zwischen den Schulinvestitionen und der Erfassung der Löhne. ÝÝÝÝTrotz diesen Einwänden ermöglichen aber solche Untersuchungen gewisse Trendaussagen. Zu wissenschaftlichen Diskussionen Anlass gibt gegenwärtig vor allem eine Studie. Sie zeigt einen positiven Zusammenhang zwischen dem Einsatz finanzieller Mittel auf Staats- und Distriktsebene und späterer Lohnhöhe, aber keinen Zusammenhang auf der Ebene der einzelnen Schule. Dies könnte darauf hindeuten, dass die finanziellen Mittel auf dem Niveau der einzelnen Schule schematisch verwendet werden und damit zum Teil wenig wirksam «versickern», ein Sachverhalt, der sich anhand von Untersuchungen mit dem zweiten Modell vermuten lässt. ÝÝÝÝBeim zweiten Modell werden der Einsatz finanzieller Mittel und die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler einander gegenübergestellt. Bei den rund 400 durchgeführten Untersuchungen zu dieser Beziehung wird in praktisch allen Fällen der kognitive Lernerfolg, wie er mit den üblichen Schulleistungstests ermittelt wird, zugrunde gelegt. Dieser Sachverhalt verleitet immer wieder zur generellen Infragestellung aller Forschung mit der Begründung, die Schule hätte umfassendere Aufgaben als nur die kognitive Förderung. Deshalb dürften solche Untersuchungsansätze zur Gestaltung der Bildungspolitik nicht beigezogen werden. Diese Kritik ist ernst zu nehmen. Sie ist aber zu radikal, denn die Förderung der kognitiven Lernleistungen wird auch in Zukunft die bedeutendste Aufgabe der Schule bleiben, so dass es besser ist, statt nichts wenigstens etwas über die Wirksamkeit der Schule zu wissen. ÝÝÝÝSeit rund zwanzig Jahren legt die Forschergruppe von Hanushek (University of Rochester) Studien über den Einsatz finanzieller Mittel in der Schule und den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler vor. Hanushek und seine Mitarbeitenden analysieren beschreibend und mit herkömmlichen statistischen Methoden in schöner Regelmässigkeit alle neuen Einzelstudien zu der hier zur Diskussion stehenden Frage. Anfänglich erkannten sie keinen konsistenten Zusammenhang zwischen den Ausgaben für die Schulen und dem Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, denn die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungen waren sehr widersprüchlich. So ergab beispielsweise eine Auswertung von 377 Studien 163 Hinweise auf den Zusammenhang von Ausgaben pro Schüler und Lernerfolg. Davon waren nur 27 Prozent signifikant positiv, d. h., nur in 27 Prozent der Fälle konnte belegt werden, dass höhere Ausgaben pro Schüler auch zu besseren Leistungen führten. In allen anderen Fällen liess sich kein, manchmal sogar ein negativer Zusammenhang nachweisen. Auf Grund der neuesten Untersuchungen, die Hanushek wiederum gesamthaft analysiert hat, gelangt er zu einer differenzierteren Aussage. Ab einer bestimmten Ausgabenhöhe ist nicht mehr entscheidend, ob etwas mehr oder weniger ausgegeben wird. Massgeblich ist vielmehr, wie die Schulen die Mittel verwenden. ÝÝÝÝDie Forschergruppe von Hedges (Universität Chicago), welche die gleichen Daten wie Hanushek reanalysiert und weitere Studien hinzugefügt hat, kommt mit dem statistischen Verfahren der Metaanalyse zu einem anderen Schluss. Bei Metaanalysen werden nicht einzelne Untersuchungen statistisch miteinander verglichen, sondern das Datenmaterial vieler gleichartiger Studien wird zusammengezogen, um die Effekte der einzelnen Studien zusammenfassend zu analysieren. Dadurch ergeben sich aus der grossen Zahl bessere Aussagen. Hedges errechnete, dass ein erhöhter Mitteleinsatz zur Reduktion der Klassengrösse und zusätzliche Mittel für die Lehrerbildung zu einer signifikanten Leistungssteigerung bei den Schülerinnen und Schülern führt. Zudem hält er Hanushek entgegen, dass er in seinen Studien den sozialen Wandel in der Gesellschaft nicht berücksichtigt. Weil die familiären Bedingungen für die Kinder immer schlechter werden (alleinerziehende Eltern, arbeitende Mütter, mangelnde Beschäftigung vieler Eltern mit ihren Kindern usw.) und als Folge davon die Schulleistungen generell sinken, wären die Leistungsergebnisse ohne die zusätzlichen Mittel für die Schule noch schlechter. Wieweit dieser Sachverhalt zutreffend ist, bleibt vorderhand noch offen.
ÝÝÝÝIn Austin (Texas) wurde das ordentliche Schulbudget von sechzehn Primarschulen in ärmeren Stadtgebieten während fünf Jahren um jährlich 300 000 Dollar aufgestockt. Das Ziel dieser Budgeterhöhung war es, mit diesem zusätzlichen Geld, das die Schulen nach ihren eigenen Zielvorstellungen verwenden konnten, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Die Ergebnisse nach Ablauf dieser Fünfjahresperiode waren enttäuschend: Nur in zwei Schulen verbesserten sich die Lernleistungen, während sie in den übrigen vierzehn Schulen etwa gleich blieben. Nachdem alle Einflussfaktoren über die ganze Zeit des Versuches kontrolliert waren (sich also beispielsweise die Zusammensetzung der Schülerschaft nicht veränderte oder die beiden sich verbessernden Schulen in keinerlei Hinsicht irgendwelche weiteren Vorzüge hatten), musste der Leistungsunterschied durch einen andersartigen Einsatz der zusätzlichen finanziellen Mittel begründet sein. Tatsächlich ergab sich, dass die Schulen ohne Verbesserungen ihre Mittel vor allem zur Verkleinerung der Schulklassen (Einstellung von zusätzlichen Lehrkräften), zum Kauf von zusätzlichem Schulmaterial sowie zur Einführung von speziellen Schuldiensten verwendeten, sonst aber an ihrem Lehrplan und Unterricht nichts veränderten. Die beiden erfolgreichen Schulen setzten die zusätzlichen Mittel anders ein. Sie reduzierten die Klassengrösse nur in kritischen Bereichen (vor allem im ergänzenden Sprachunterricht für Kinder mit Sprachschwächen). Dafür konzentrierten sie sich auf die Neugestaltung von Lehrplänen und Unterricht, verstärkten die Lehrerfortbildung und setzten Mittel für die Zusammenarbeit mit den Eltern ein. Insgesamt verfolgten sie also eine ganzheitliche Strategie, die sich über den Weg einer umfassenden Schulentwicklung an hohen Leistungsstandards und darauf abgestimmten Massnahmen orientierte. ÝÝÝÝMit dieser und vielen weiteren Untersuchungen lässt sich auch die Diskussion über die «richtige» Klassengrösse versachlichen. Es zeichnet sich deutlich ab, dass, im Bereich von 16/18-26/28 Schülerinnen und Schülern pro Klasse, eine Erhöhung oder Reduktion der Schülerzahl von 4-6 Lernenden nur ganz unwesentliche Auswirkungen auf die Lernleistungen, die Einstellung zur Schule oder das Schülerverhalten hat. Deshalb ist immer wieder zu überprüfen, ob die zusätzlichen Mittel, die für eine Reduktion der Schülerzahlen benötigt würden, anders eingesetzt (z. B. für Lehrerbildung), nicht grössere Wirkungen brächten. Dabei ist nochmals zu differenzieren. Offensichtlich wirken sich kleinere Klassen auf der unteren Volksschulstufe und bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern aus unteren sozialen Schichten langfristig positiver auf den Lernerfolg aus als grössere Klassen, selbst wenn sie auf höheren Stufen in grösseren Klassen unterrichtet werden.
ÝÝÝÝWelche Erkenntnisse lassen sich nun aus der Forschung ableiten? Viele Untersuchungen dazu sind im Gange. Schon heute zeichnet sich aber ab, dass es angesichts der Vielgestaltigkeit der einzelnen Schulen kaum je möglich sein wird, feste Regeln zu entwickeln. Zudem lassen sich die Erkenntnisse aus der amerikanischen Forschung in diesem Bereich nicht in jedem Fall auf das europäische Schulsystem übertragen, da die Verhältnisse zu verschieden sind. Trendmässig dürften aber auch bei uns die folgenden Massnahmen geeignet sein, die Wirksamkeit der Schule über einen strategisch orientierten Mitteleinsatz zu steigern: Mittel für die Weiterentwicklung der Lehrpläne und des Unterrichtes; Mittel für die Lehrerfortbildung; Mittel für eine verbesserte Zusammenarbeit unter Lehrkräften (indem dafür beispielsweise Arbeitsstunden, die im Lehrpensum eingerechnet werden, zur Verfügung stehen); Mittel für systematische Elternkontakte; in Schulen mit vielen schwachen Lernenden Tutoren; Neugestaltung der Lehrpläne und Unterrichtsorganisation wie individualisierte Gruppenbildung, Blockunterricht, integrierter Unterricht durch die Klassenlehrer (wenig Speziallehrer). Weniger wirksam sind: Viele Wahl- und Freifächer mit Speziallehrkräften; Spezialisten und Berater für Problemsituationen; eine zu grosse Schuladministration; modernste Investitionen; übermässig viel Schulmaterial. In einer interessanten Studie konnte das Consortium for Policy Research in Education zeigen, wie eine strategisch auf neue Schulziele ausgerichtete Mittelverwendung in fünf Schulen mit einem gleichbleibenden Budget zu viel besseren Lernergebnissen führt, sofern der Wille der Lehrkräfte zur zielstrebigen Schulentwicklung vorhanden ist. ÝÝÝÝDiese notwendige Bestimmung der pädagogischen Ziele und des Mitteleinsatzes im Hinblick auf qualitative Verbesserungen der Schule ist ein weiteres Argument zugunsten von teilautonomen Schulen mit einer zweckmässigen Finanzautonomie, deren Umfang im Rahmen eines Globalbudgets gesetzlich grosszügig zu definieren ist. Allerdings sollten Untersuchungen zur Wirksamkeit der Finanzautonomie vor zu übertriebenen Erwartungen warnen: Immer mehr Studien zeigen, dass viele Schulen mit der Finanzautonomie nicht umgehen können, indem entweder eine Tendenz zur Fortschreibung des bisherigen Budgets besteht, Mittelverteilungskämpfe innerhalb der Schule pädagogische Zielvorstellungen nicht berücksichtigen oder zusätzliche Mittel nach dem Giesskannenprinzip verteilt werden. Deshalb sind Schulleitungen und Lehrerschaft systematischer auf die Verknüpfung von Schulentwicklung und Finanzplanung innerhalb einer Schule vorzubereiten. Damit die Wissenschaft diesen Prozess unterstützen kann, ist sie auf Daten von Kostenrechnungssystemen der einzelnen Schulen sowie auf vergleichende pädagogische Wirksamkeitsstudien angewiesen, aus denen sich gute Finanzierungsstrategien ableiten lassen. Dazu bedarf es in der Schweiz noch grosser Anstrengungen.
ÝÝÝÝZusammenfassend ergeben sich die folgenden, politisch bedeutsamen Feststellungen: Zusätzliche Finanzmittel für die Schulen führen nicht automatisch zu höheren Schulleistungen und zu besseren Schulen. Ebensowenig bringen Budgetkürzungen im Schulwesen unvermittelt Verschlechterungen bei den Schulleistungen und damit eine schlechtere Schulqualität. Beides selbstverständlich unter der Voraussetzung angemessener Schulausgaben, was für die Schweiz zutreffen dürfte. Sofern Schulen jedoch zusätzliche Mittel konsequent für klar definierte pädagogische Zielsetzungen, welche den Lehrplan, den Unterricht und die Zusammenarbeit unter allen Beteiligten verbessern, einsetzen, so wird die Qualitätsverbesserung einzelner Schulen wahrscheinlicher. Automatismen, wie sie in der Politik und im Schulalltag immer wieder angesprochen werden, gibt es nicht. Deshalb sollten sich Schulen bei finanzwirtschaftlich notwendigen Kürzungen in erster Linie mit der Mittelverteilung auseinandersetzen und nicht resignativ die Schulbehörden kritisieren. © AG für die Neue Zürcher Zeitung NZZ 1999
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Quelle:
http://archiv.nzz.ch/books/nzzmonat/0/10287961T.html (99-10-01)