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Wie Kinder sich ein Weltbild erarbeiten

von Wolfgang Althof, Universität Fribourg (CH)
Vortrag für die Veranstaltung ÑDer Kinderkanal von ARD und ZDF kommt nach Erfurtì Erfurt, 3. Dezember 1996

Dieser Vortrag soll an die Ausführungen von Frau Höller anschließen und einen kleinen weiteren Beitrag dazu liefern, die Welt aus den Augen der Kinder zu sehen. Wenn wir über Fernsehen für Kinder nachdenken, müssen wir möglichst viel davon wissen, wie Kinder eines bestimmten Entwicklungsstandes Erfahrungen verstehen und interpretieren. Zwei Begriffe stecken im Titel meines Vortrags, die mir interpretationsbedürftig erscheinen: "Weltbild" und "Erarbeiten". Ich sollte erklären, was ich mit diesen Begriffen genau meine. Und indem ich eine solche Erklärung versuche, gelange ich ins Zentrum meines Themas. ÑWeltbildì hat in der Begrifflichkeit, die ich hier verwende, nichtszu tun mit Ideologie, erst recht nicht im marxistischen Sinne von Ideologie als Ñfalschem Bewußtseinì. Über die Ursprünge von ideologischen Denkformen kann man sehr wohl nachdenken; sie sind aber hier nicht mein Thema. ÑWeltbildì meint hier vielmehr das Bild, die Vorstellungen, die Kinder von der Welt haben - von der Welt der Dinge und ihren logischen und naturgesetzlichen Zusammenhängen, von der Welt der Menschen und der Regeln des Zusammenlebens unter Menschen. Ich werde Ihnen gleich sogar ein paar Beispiele zeigen, wo man den Begriff ÑWeltbildì noch wörtlicher nehmen kann: wo es um unterschiedliche Auffassungen von Kindern darüber geht, wie man sich unsere Welt, den Planeten Erde, vorzustellen hat.

Mit dem Wort Ñerarbeitenì - sich ein Weltbild erarbeiten - bin ich nicht so ganz glücklich. Es klingt eben so, als bestünde das Lernen von Kindern hauptsächlich aus Arbeit, und die meisten von und denken beim Wort ÑArbeitì hauptsächlich an Anstrengung und Pflichten, nicht unbedingt an Genuß und Befriedigung. Tatsächlich stimmt das Wort ÑArbeitì im Zusammenhang mit Entwicklung und Lernen im Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, wie ich nachher zu erläutern versuche. Aber andererseits, und auch das sollte in dieser Dreiviertelstunde deutlich werden, kann diese Arbeit durchaus lustvoll und befriedigend sein. Kinder haben, darin ist sich die Psychologie einig, eine grundlegende ÑKompetenzmotivationì, die sie mit auf die Welt bringen: eine grundlegende Ausrichtung darauf, etwas lernen zu wollen, kompetent im Umgang mit der Welt werden zu wollen. Dazu gehört Neugierde und Wißbegier, die Lust am Beobachten, Ausprobieren und Nachdenken. Die Lernschritte, die Kinder und Jugendliche durchlaufen, wenn sie in diesem Sinne kompetent im Umgang mit der Welt werden, haben individuelle Merkmale; sie finden jeweils in einem ganz besonderen Kontext statt. Sie haben aber auch bestimmte Entwicklungsmerkmale, die sich mehr oder weniger bei allen einzelnen Menschen zeigen lassen. Um sie soll es im weiteren gehen. Die Prozesse der Entwicklung des Denk- und Vorstellungsvermögens in den unterschiedlichen Bereichen entscheiden darüber, wie Kinder eine Information oder eine Geschichte verarbeiten und für das eigene Lernen nutzen können.

Das Weltbild von Kindern: Beispiele

Kommen wir zu einigen Beispielen dafür, wie das Weltbild von Kindern aussieht und wie es sich verändert.

Erde und Kosmos

Das antike Bild der Welt ging von einer scheibenförmigen Erde aus, die auf Säulen ruht und umspült wird von einem Urozean. Sonne , Mond und Sterne hängen von einem festen Firmament. (Folie) Eine solche Beschreibung von Erde und Weltall wird heute niemand mehr einem Kinde geben. Und doch: Läßt man Kinder ihre Vorstellungen des Aufbaus der Welt zeichnen, kommen Bilder zustande, die dem archaischen Weltbild ziemlich ähneln. (Folie) Und dann kommen wir Erwachsene, und klären die Kinder auf und sagen: ÑSchau, die Erde ist eine Kugel, die im Weltraum schwebtì. Irgendwann akzeptieren Kinder diese Wahrheit, vielleicht zuerst widerwillig, weil doch jeder Blick aus dem Fenster zeigt, daß die Erde flach ist. Und dann malen sie Bilder wie dieses (Folie): die Erde als Kugel, die dadurch nicht herunterfällt, weil der liebe Gott so nett ist, sie mit seinem großen Anker festzuhalten. (Und würde man ein Loch durch die Erde graben und hineinspringen, würde man unweigerlich nach unten durchfallen.)

Gott

Auch das religiöse Denken von Kindern unterschiedlichen Alters unterscheidet sich gravierend von dem der Erwachsenen. Der Gott der Kinder ist ein personalisierter Gott, ausgestattet mit großer Strafgewalt. Irgendwann lernt das Kind, die Vorstellung von Gott dem Allmächtigen mit der Vorstellung vom guten Vater zu vereinbaren - es entwickelt die Konzeption des Ñdo ut desì: Durch gute Taten (und gegebenenfalls Reue für schlechte Taten) kann ich Gott dazu bringen, gut mit mir zu sein und mehr möglicherweise sogar Wünsche zu erfüllen.Hin zu einer reiferen Vorstellung - die Gott beispielsweise nicht mehr als Person denkt, die in den Pausen zwischen der gewaltigen Arbeit auch mal essen, trinken und schlafen muß, sondern die Gottes Wirken eher in einem ÑHeilsplanì manifestiert sieht, ist es noch ein langer Weg.

Geld

Eine klare Sequenz von Veränderungen des Denkens während der Kindheit kann man auch bezüglich der Vorstellungen über Gesellschaft und Ökonomie feststellen. Nehmen wir als Beispiel die Konzepte, die Kinder über Geld haben, darüber, welche Funktion Geld hat, und darüber, wie der Tausch Ware gegen Geld funktioniert. Vierjährige haben - vielen Untersuchungen zufolge - noch Schwierigkeiten, den Akt des Kaufens und Verkaufens zu verstehen. Man geht in den Laden und Ñholtì etwas, die Beziehung zwischen Geld und Ware ist beliebig. Jüngere Kinder verstehen deshalb auch nicht, weshalb die Verkäuferin manchmal Geld (Wechselgeld) zurückgibt und manchmal nicht.Später wird der Vorgang des Kaufens und Verkaufens im Prinzip verstanden, aber den Kindern ist noch nicht klar, daß Münzen und Geldscheine unterschiedliche Werte repräsentieren. Sind Kinder dieses Stadiums im Spiel in der Rolle des Verkäufers, kann es gut passieren, daß sie mehr Wechselgeld herausgeben, als der Kaufpreis betragen hatte. Besonders schwer zu verstehen ist offenbar auch die Tatsache, daß man mit dem Kaufpreis nicht in erster Linie die Arbeit des Ladenbesitzers bezahlt; Konzepte wie ÑGewinnì und ÑGeldumlaufì sind erst Zwölfjährigen in ihrer Komplexität einigermaßen verständlich.

Die Logik der Dinge: Kinder als Naturwissenschaftler

Berühmt geworden sind die Untersuchungen des Schweizers Jean Piaget zur Entwicklung des Verständnisses physikalischer und logischer Zusammenhänge. Auf diesen Bereich komme ich gleich noch zurück. Im Moment möchte ich Ihnen nur an einigenwenigen Beispielen illustrieren, was Kinder im sogenannten Ñpräoperatischenì Stadium (das etwa mit dem Schuleintritt mehr und mehr überwunden wird) noch nicht verstehen.

ÑDrei Bergeì: Sie verstehen noch nicht, daß das Bild, das man von einer Landschaft hat, vom Standpunkt und Blickwinkel abhängt. (Folie)

Sie verstehen noch nicht, daß sich das Volumen einer Flüssigkeit nicht dadurch ändern kann, daß man diese Flüssigkeit von einem Gefäß in ein anderes umgießt.

Sie verstehen noch nicht, daß man bei manchen Aufgaben berücksichtigen muß, daß Gegenstände mehrere Dimensionen haben, also z.B. zur gleichen Zeit rot und rund sein können. Diese ausschließliche Konzentration auf eine Dimension ist der Grund dafür, daß Piaget vom geistigen ÑEgo-Zentrismusì kleiner Kinder sprach.

Dieser Egozentrismus findet sich auch z.B. im sozialen Bereich: wenn das Kind z.B. aus dem Wohnzimmerfenster schaut und seine Mutter, die gerade in der Küche beim Abwaschen ist, fragt: ÑMutti, was ist das?ì Bisher habe ich nur beschreiben, daß jüngere Kinder manche Dinge ziemlich anders sehen als ƒltere. Wir sollten uns nun etwas genauer anschauen, in welchem Sinne dies mit Entwicklung zu tun hat. Man könnte meinen, daß allgemein verstanden wird, was Entwicklung bedeutet. Ich denke aber, daß dem nicht so ist. Ein wirkliches Verstehen von Entwicklungsprozessen bedeutet mehr als die triviale Erkenntnis: ÑKinder werden ja größer - und wenn sie einmal älter geworden sind, werden sie schon besser verstehen, was in der Welt wichtig ist und wie die Dinge funktionierenì. Was meine ich also mit der Betonung der Idee der Entwicklung?

Die Idee der Entwicklung

Um die Antwort gleich zusammenzufassen:: In - z.B. - den sozialen und moralischen Urteilen von Kindern und Jugendlichen kommen nicht nur ihre unterschiedlich großen Wissens- und Erfahrungsstände zum Ausdruck. Aus einer Entwicklungsperspektive erkennt man, daß Kinder sich selbst ein Verständnis der Welt erarbeiten müssen. Sie kommen zu ihren ganz eigenen Ergebnissen; sie sehen und verstehen viele Zusammenhänge systematisch anders als Erwachsene. Entscheidende Entwicklungsprozesse von Kindern drücken sich in qualitativen Veränderungen ihres Denkens aus.

Lassen Sie mich eine weitere Begebenheit erzählen, die diesmal von älteren Kindern handelt. Sie stammt vom amerikanischen Lehrer und Psychologen Robert Kegan (1986). Dieser las seinen zwölfjährigen Schülern eine Geschichte vor, in der - zusammengefaßt - folgendes geschieht:

Ein Junge namens Marty gilt im Sport als Versager. Seine Fehler im Baseball führen zu Niederlagen der Mannschaft und werden von dem Kameraden mit Beschimpfungen quittiert. Eines Tages zieht ein neuer Junge in die Siedlung. Klein und verzärtelt, wie er ist, stellt er sich noch ungeschickter an als Marty. Wie reagiert Marty? Stellt er sich vor den neuen Kameraden und verteidigt ihn? Nein, er nutzt die Gelegenheit und beschimpft "die Flasche"!

Kegan wollte natürlich so etwas wie die Idee der zwischenmenschlichen Einfühlung und Rücksichtnahme vermitteln. Doch seine Schüler zogen eine ganz andere Lehre aus der Geschichte: "Die Geschichte sagt, daß Leute gemein zu dir sein können und dich kleinmachen können, so daß du dir mies und dumm vorkommst. Aber sie sagt auch, daß das nicht ganz so schlimm ist; denn irgendwann wirst du selbst Gelegenheit haben, jemand anderen kleinzumachen, und dann bist du obenauf" (1986, S.74).

Kegans Schüler verstanden die Geschichte völlig anders als er selbst. Auch wenn uns ihre Antworten vielleicht skurril erscheinen, sollte uns das eigentlich nicht überraschen. Intuitiv, aus unserer Erfahrung, wissen wir alle, daß Kinder verschiedenen Alters die Dinge verschieden sehen und daß von ihnen unterschiedliche Vorschläge zur Lösung eines Problems zu erwarten sind.

Aber dennoch denken viele, daß Kinder in erster Linie "unvollständig" sind - gemessen an dem, was sie später, als Erwachsene sein und können werden. Ihnen gehen noch die die geistigen und sozialen Kompetenzen, die Erfahrungs- und Gefühlswelt ab, über diese später, als Erwachsene, verfügen werden. Nach dieser Auffassung lernen Kinder, indem sie Stück für Stück die noch fehlenden Erfahrungen, Kompetenzen und Fertigkeiten den bereits bestehenden hinzufügen. Diese Auffassung ist fragwürdig und im Kern falsch. Die Entwicklungspsychologie zeigt, daß Lernen und Entwicklung anders verläuft.

"Kinder sind anders" - So hat es die große Pädagogin Maria Montessori in einem Buchtitel (1950/1987) auf den Begriff gebracht: Kinder sind nicht "weniger" als die Großen (weniger schlau, weniger erfahren, weniger informiert und weniger kompetent) - Kinder sind in erster Linie anders. Dies gilt in ganz besonderem Maße, wenn wir über ihre Denkwelt sprechen.

Kinder bauen sich ein eigenes Bild ihrer dinglichen und ihrer sozialen Welt auf; sie versuchen aus dem, was sie erfahren und wahrnehmen, selbst einen Sinn zu machen, um die Welt verstehen, sie handhaben, sich in ihr bewegen zu können. Diesen Prozeß darf man sich nicht als kontinuierliches Ansammeln von Wissenspartikeln vorstellen. Fünfjährige glauben möglicherweise, daß Steine wachsen wie Obst, daß die Wolken den Wind machen, daß der Mond sich bewegt, weil er hinter dem Kind herwandert. Solche Auffassungen werden ihnen üblicherweise nicht von den Erwachsenen beigebracht. Kinder warten nicht geduldig auf die Erklärungen der Erwachsenen und geben sich dann damit zufrieden. Sie beobachten die Dinge selbst, fügen Erfahrungen und Schlußfolgerungen zueinander und machen sich ihre eigenen Theorien über die Wirklichkeit, über Raum und Zeit, über Ursache und Wirkung. Und diese Theorien unterscheiden sich nicht primär in ihrer Vollständigkeit, sondern sie unterscheiden sich grundsätzlich und qualitativ von denen der Jugendlichen und Erwachsenen.

Und das alles beginnt schon im frühesten Alter. Wer einmal mit Säuglingen zu tun gehabt hat, kennt die folgende Situation: Das Baby liegt im Gitterbett und beschäftigt sich mit einem Spielzeug. Irgendwann fängt es an, das Spielzeug aus dem Bett zu werfen - und zwar nicht in einem Wutanfall, sondern mit allen Zeichen äußersten Vergnügens. Die Mutter ist geduldig und verständnisvoll, hebt das Spielzeug auf und legt es dem Kind wieder ins Bett. Was macht das Baby. Es schmeißt das Ding wieder in hohem Bogen hinaus, juchzt und strahlt dabei.

Was ist die Quelle dieses Vergnügens? Zweierlei: Zum einen genießt das Kind, daß es in der Welt etwas bewirken kann - sein ÑKompetenzmotivì, wie ich es vorhin genannt habe (und natürlich auch sein Wunsch nach mütterlicher Zuwendung), wird befriedigt. Außerdem aber probiert es etwas bestimmtes aus, und es macht eine Entdeckung: Dinge, die man in die Luft wirft, fallen auf den Boden, und zwar nicht gelegentlich, sondern jedes Mal. Wie ein richtiger Naturwissenschaftler macht das Baby einen ÑReihenversuchì, wiederholt sein Experiment so oft, bis es sicher ist, daß immer wieder das gleiche Ergebnis herauskommt. Und der Lohn für dieses geduldige Experimentieren ist wirklich Grund zu Freude und Vergnügen: Er besteht immerhin in der Entdeckung eines Naturgesetzes - der Entdeckung der Gravitation.

Ganz ähnlich, wie die Kinder sich die Regeln der physikalischen Welt durch Erfahrung und eigenes Nachdenken aneignen, ganz ähnlich bilden sie sich auch bezüglich der Regeln des zwischenmenschlichen Zusammenlebens ihre ganz eigenen Theorien, ihre "philosphischen Denkgebäude". Kinder gelangen beispielsweise zu der Meinung, daß Menschen dann gerecht behandelt werden, wenn der Grundsatz gilt: "Jedem das Gleiche!" und "Wie du mir, so ich dir!" Diese Meinung mag uns unzureichend erscheinen. Für das Kind ist sie das Resultat langer Erfahrungen und vielen Nachdenkens. Kinder entwickeln ihre ganz eigene "Theorie" über Gerechtigkeit, und sie vertreten sie aus tiefster Überzeugung. 10-Jährige sind häufig geradezu Gerechtigkeitsfanatiker. Ihr Gerechtigkeitsprinzip heißt: absolute Gleichbehandlung. "Wie du mir, so ich dir" Grundlage für einen ganzen Ehrenkodex: Wenn ich beim Abwaschen helfe, dann habe ich das Recht auf eine Gegenleistung; z.B. darauf, abends länger aufbleiben zu dürfen.Wenn dich Hermann zweimal auf den Arm geboxt hast, darfst du ihn auch zweimal boxen - nicht dreimal! Und diese "Theorie" hat nichts mit Mangel an Wissen oder gar mit Dummheit zu tun. Auch die Schüler von Robert Kegan, die es so gar nicht falsch finden, daß der lange malträtierte Marty nun selbst über das erstbeste Opfer herfällt, sind nicht zu dumm, die Situation zu verstehen, und sie sind auch nicht unmoralisch. Sie verstehen die Situation vielmehr auf ihre Weise, und sie haben ihren eigenen moralischen Standpunkt.

Eine Weiterentwicklung findet immer dann stattt, wenn die verfügbaren geistigen Handlungen nicht mehr ausreichen, ein Problem zu lösen. Kinder treffen auf unvertraute Situationen, ihnen fallen Widersprüche auf, die mit den ihnen geläufigen Formen der geistigen Verarbeitung nicht mehr bewältigt werden können, die sich in die bisherigen Erklärungsmöglichkeiten nicht mehr problemlos einpassen lassen. So entwickelt sich das Denken in der Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen Umwelt. Auftauchende Hindernisse werden zu Anregungen für Veränderungen der geistigen Herangehensweise, des "kognitiven Apparats".

Jean Piaget beschrieb Entwicklungsprozesse in bezug auf viele Teildimensionen von Erkenntnis und Denken. Er konnte nachweisen, daß - so unterschiedlich die Vorerfahrung und Vorkenntnisse und das jeweils spezifische Problem sein mögen - Kinder konsistent auf bestimmte Typen von Denkschritten zurückgreifen und daß die einzelnen kognitiven Akte sich zu bestimmten Mustern von Denkoperationen fügen. Für jene Muster hat sich der Begriff der Denk-Struktur eingebürgert. Die Strukturen unterscheiden sich in entwicklungstypischer Weise. Die Identifikation der Struktur, die eine Person bei Problemlösungen einsetzt, ist ein viel genauerer Maßstab für den Stand der kognitiven Entwicklung als beispielsweise das Ausmaß des konkreten Wissens oder das chronologische Alter. Verwenden wir das Konzept der Struktur zur Kennzeichnung eines Entwicklungsstandes, der sich von einem früheren Entwicklungsstand qualitativ ebenso unterscheidet wie von einem noch vor dieser Person liegenden, dann sprechen wir von einer Stufe der Entwicklung.

Im Falle des moralischen Urteilens - des Urteilens über Ñrichtigì und Ñfalschì in zwischenmenschlichen Beziehungen und bei sozialen Konflikten - geht es um die spezifischen Denkstrukturen, die bei der Lösung sozio-moralischer Probleme eingesetzt werden. Denkstrukturen sind nach diesem Modell wohlgemerkt etwas völlig anderes als inhaltliche "Werte" oder Meinungen. Es geht vielmehr um die Strategien, mit denen Menschen beurteilen, welche Handlungsweisen moralisch richtig sind, um ihre Gründe, die für sie ein Verhalten richtig (gut) und ein anderes falsch (böse) werden lassen.

Die entprechende Forschung behauptet nicht, daß Kinder nach und nach bestimmte konkrete Werte entwickeln, sondern sie behauptet, daß die gleichen Werte (von "Höflichkeit" bis "Leben" und "Würde der Person") im Verlauf der Entwicklung unterschiedlich verstanden, begründet und in eine Rangordnung gebracht werden. Die Grundaussage ist, daß die Urteilsfähigkeit immer besser wird - d.h. immer komplexer, immer differenzierter, immer mehr den moralischen Problemen angemessen, die das Leben stellt. Die Entwicklung durch diese Stufenfolge verläuft sehr langsam - zwischen 8 und 12 Jahren dominiert Stufe 2, Jugendliche urteilen meist auf Stufe 3; Stufe 5 wird, wenn überhaupt, erst im Erwachsenenalter erreicht.

Und noch einmal: Jedes Kind, jeder Jugendliche muß die einzelnen Schritte selbst gehen, einen nach dem anderen. Kinder sind aktive (Mit-)Gestalter ihrer eigenen Entwicklung - nicht nur passive Empfänger von Belehrung und "Verstärkung". In ihren Denkstrukturen schlägt sich nieder, wie sie Erfahrungen verarbeitet haben. Das kann aber nur bedeuten: Kein Kind kommt mit einer fertigen Denkstruktur zur Welt.

"Jede Struktur hat eine Genese", sagte Piaget, und er meinte damit genau das eben Gesagte: Systeme von Denkoperationen fallen nicht vom Himmel, sondern werden in einem langfristigen Prozeß der Auseinandersetzung mit der Welt aufgebaut.

Moralische Themen spielen schon früh im Leben des Kindes eine Rolle. Kinder machen sich schon in den ersten Lebensjahren Gedanken über "richtig" und "falsch", was man darf und was nicht, wann man Ñgutì ist oder nicht, und sie gehen einen Schritt nach dem nächsten in Richtung einer ersten systematischen Vorstellung über Moral (die wir dann "Stufe 1" nennen): sie gehen, sozusagen, "Babyschritte" der moralischen Entwicklung.

Zunächst sind die Kinder längst noch nicht immer fähig, die Ziele und Absichten von anderen zu berücksichtigen, wenn sie über ihr Handeln urteilen. Wer ihnen wehtut, ist gemein, auch wenn es unabsichtlich geschah. Wer sich an die Regeln, von denen sie überzeugt sind, nicht hält, ist unfair, auch wenn er gute Gründe für andere Regeln hat. Wer beim Tischdecken helfen will, mit dem Tablett stolpert und zwölf Tassen zerbricht (so eine Situation, die Piaget [1973] den Kindern in seiner Untersuchung zum moralischen Urteil vorgelegt hat), ist "schlimmer" als einer, der absichtlich (nur) eine Tasse zerbricht.

Vorschulkinder können durchaus auf die Gefühle und Bedürfnisse anderer eingehen - dann, wenn sie sie aus eigener Erfahrung nachvollziehen können. Wenn aber die eigenen Wünsche mit denen anderer in Konflikt stehen, vermögen sie die beiden Sichtweisen nicht gleichzeitig vor Augen zu haben und zu vergleichen oder zu koordinieren. In solchen Bedürfniskonflikten heißt ihre Moral: "Fair ist das, was ich will". Ich habe einmal von folgendem Vorfall gehört: Vier Kinder, ungefähr 5 Jahre, wollen zusammen fernsehen. Drei sind sich einig über das Programm, das vierte möchte etwas anderes sehen. Dieser Junge hatte schon gehört, daß man nicht egoistisch sein soll. Aber jetzt hat er ein Problem. Er geht zur Mutter und fragt: "Wieso ist es schlimm, wenn einer egoistisch ist, aber nicht schlimm, wenn gleich 3 Leute egoistisch sind?"

Stufe 1

Die erste wirkliche Denkstruktur (im Sinne eines vollständigen Systems moralisch-kognitiver Operationen, die zur Bewältigung von Beurteilungs- und Entscheidungsproblemen eingesetzt werden) wird "Stufe 1" genannt. Auf dieser Stufe 1 haben die Kinder einen großen Schritt getan, den Egozentrismus ihres Denkens zu überwinden. Sie können sich gedanklich in die Perspektive anderer versetzen. Sie sehen besser, daß auch andere Sichtweisen als die eigene ihr Recht haben können. Und weil sie schon immer die Erfahrung gemacht haben, daß die Großen die Regeln aufstellen, schlußfolgern sie jetzt, daß im Konfliktfall die Sichtweise der Erwachsenen die richtige ist. In der "Theorie", die die Kinder nun über "richtig" und "falsch" entwickeln, wird der Führungsanspruch der Eltern für rechtmäßig erklärt, nicht mehr einfach nur akzeptiert. Erwachsene haben deshalb das Recht, die Regeln aufzustellen, weil sie groß sind, weil sie die Dinge überblicken, weil sie die Macht haben. Wer die Macht hat, hat das Sagen. Das ist der Kern der Stufe-1-Moralphilosophie. Allerdings sind diesen Kindern die Regeln noch äußerlich, sind sie noch nicht wirklich "von innen" begriffen. Unehrlichkeit, um unser obiges Beispiel aufzugreifen, gilt als Fehlverhalten, aber noch nicht deshalb, weil Wahrhaftigkeit als Vorbedingung vertrauensvoller Beziehungen erkannt ist, sondern weil die Regel existiert und die Eltern erfahrungsgemäß auf eine Lüge sehr böse reagieren. Und weil viele Regeln noch nicht von den Kindern selbst - in einem Prozeß der Verarbeitung von Erfahrungen - gefunden, sondern ihnen eher von den Erwachsenen angeboten wurden, weil die Kinder noch nicht von Grund auf begriffen haben, wozu viele dieser Regeln notwendig sind, deshalb haben sie, fällt einmal die Kontrolle weg, oft wenig Einfluß auf das kindliche Verhalten.
Stufe 2

Das hinter Regeln stehende Moment der gegenseitigen Fairneß wird erst von Kindern auf Stufe 2 entdeckt. Statt zu sagen: "Stehlen ist schlecht, die Eltern haben das gesagt; und wenn ich stehle, werde ich ƒrger kriegen", könnten sie nun etwa so argumentieren: "Ich würde es nicht mögen, wenn mich ein anderer bestiehlt; deshalb ist es besser, nichts von ihm zu nehmen". Ein entscheidender Fortschritt auf dieser Entwicklungsetappe, die meist in den ersten Schuljahren beginnt, ist, daß nicht nur der pragmatische Zweck von Regeln verstanden wird (Konflikte zu vermeiden und zu lösen), sondern erkannt wird, daß Regeln, die das gemeinsame Leben erleichtern sollen, auch gemeinsam erstellt werden sollten. Fair ist, was beiden Seiten nützt. Die Schlußfolgerung: Jeder muß auch die andere Seite berücksichtigen, aber: Was nicht auch mir nützt, kann nicht fair sein. Wenn nur eine Seite über die andere bestimmt, ist das Schikane. Die freiwillige Einbindung in das Elternregiment auf der Stufe 1 wird nun als Sklaverei abgelehnt. Kinder dieser Stufe glauben an nichts mehr als an die Gleichheit. Dieses Glaubensbekenntnis offenbart sich, je nach dem Typ der Situation, in einem Austauschdenken ("Kratzt du mich am Rücken, kratz ich dich am Rücken") oder in der Idee der strikten Vergeltung ("Auge um Auge, Zahn um Zahn"). Das folgende Bild kann die besondere Bedeutung der Gleichheit auf Stufe 2 schön illustrieren: Folie: Das Leben mit sieben ist schwer Stufe-2-Denken ist ein notwendiger Entwicklungsschritt in Richtung auf ein Verständnis gerechter Lösungen für den Umgang unter autonomen (nicht von Autoritäten abhängigen) Individuen. Die Begrenztheit von Stufe 2 ist, daß sie nicht in Begriffen von Gemeinschaften, übergreifenden Interessen denken kann, nicht versteht, daß in Verhandlungen auch gemeinsame Bedürfnisse auf dem Spiel stehen. Diese Begrenztheit wird um so offenkundiger, je älter die Person wird, die ihre Welt unter diesem Blickwinkel strukturiert. Und Stufe 2 zieht sich oft über einen sehr langen Zeitraum hin.
Stufe 3

An gemeinsame Interessen, an die Aufrechterhaltung von Beziehungen zu denken, ist eine Haupterrungenschaft von Stufe 3. Kinder und Jugendliche, die auf dieser Stufe urteilen, sind interessiert an sozialer Anerkennung. Ja, ihre eigene Selbstwertschätzung hängt davon ab, einen "guten Ruf" zu haben. Loyalität und Verläßlichkeit werden zu wichtigen Tugenden. Das moralische Urteil orientiert sich an Konventionen, an Maßstäben, die in den Lebenswelten, in den sozialen Gruppen gelten, in denen sich das Kind bewegt und die für es wichtig sind. Was die anderen sagen und meinen, wird zu einem Maßstab in der Beurteilung des moralisch Richtigen. Der große Fortschritt von Stufe 3 ist, daß erkannt und anerkannt wird, daß richtiges und gutes Verhalten bedeutet, auch das Wohlergehen anderer Menschen im Auge zu haben, ihre Bedürfnisse und ihre Standpunkte zu berücksichtigen, und eben nicht mehr hauptsächlich daran zu denken - wie auf Stufe 2 -, was für einen selbst "dabei herausspringt". Die konkreten moralischen Urteile von Menschen, die auf dieser Stufe denken, sind häufig toleranter und milder, als dies für Stufe 2 galt. Wenn man solche Kinder beispielsweise fragt, wie sie mit Verbrechern umgehen würden, wenn sie Polizisten wären, werden sie eher an Resozialisierung denken und nicht an gewalttätige Bestrafung. Ich zeige Ihnen ein paar Bilder, in denen Kinder ihre Vorschläge umgesetzt haben. (Aus einem Buch von Edward de Bono: "Kinderlogik löst Probleme". Der erste Vorschlag, von Jonathan (8), riecht sehr nach Stufe 3. Folie "Aus bösen Menschen gute ..." Die nächsten zwei Bilder drücken pure Vergeltung aus, wie sie eher für Stufe 2 typisch ist. Folien "Haifische", "Maschine" Nachtrag: Idee zur Verbrecherjagd Die wesentliche Begrenztheit von Stufe 3 heißt "Gruppenborniertheit": Die Freunde sind wichtig, oder die Familie, oder meine Partei, alles andere geht mich nichts an. Die Interessen fremder Gruppen kommen so nicht in den Blick. Konflikte zwischen Gruppen können so nicht gelöst werden. Herrschen in der Schulklasse und im Sportverein unvereinbare Meinungen zu einem wichtigen Problem, wird der Jugendliche, der auf Stufe 3 urteilt, zu schwierigen Verrenkungen seiner Einstellung gezwungen.
Stufe 4

Ein Gruppendenken, das das Fremde nur in "uninteressant" und "feindselig" einteilt, ist auf Stufe 4 nicht mehr bruchlos möglich. Das entscheidende Merkmal der vierten Stufe ist ihre gesellschaftliche Perspektive. Das moralisch Wertvolle wird jetzt unter dem Blickwinkel der Aufrechterhaltung des gesellschaftlichen Ganzen definiert. Es wird z.B. das Gedankenexperiment angestellt: "Was wäre, wenn das alle täten?" Meine eigenen kleinen Umweltsünden fallen vielleicht nicht so ins Gewicht; aber wenn alle soviel Müll und Abgase produzieren wie ich, dann haben wir ein Problem. Mit ihrer gesellschaftlichen Perspektive verliert die Person natürlich nicht ihre Fähigkeit, an die Bedürfnisse konkreter anderer Menschen zu denken; Rücksichtnahme und Verläßlichkeit sind nach wie vor wichtige Werte. Personen, die sich bislang um andere Menschen gekümmert haben, tun das auch weiterhin. Aber sie schauen weiter und sehen mehr.
Stufe 5

Die Eingebundenheit in eine gesellschaftliche Orientierung wird mit dem Übergang zur Stufe 5, der Stufe des prinzipiengeleiteten moralischen Denkens überwunden. Während "präkonventionelles Denken" (Stufen 1 und 2) nur in Begriffen konkreter individueller Beziehungen gedacht hat, und während "konventionelles Denken" vorzugsweise aus der Perspektive der Gruppe oder Gesellschaft urteilte, bringt Stufe 5 die Interessen der Gemeinschaft und der Einzelnen zusammen. Dieses Denken geht davon aus, daß jedes soziale System zu dem Zweck besteht, seinen Mitgliedern Nutzen zu bringen. Es ist nicht die Zweckbestimmung der Menschen, der Gesellschaft zu dienen, sondern umgekehrt.

Schlußfolgerungen

Gestatten Sie mir einige zusammenfassende Schlußbemerkungen, die auf die sich aufdrängenden pädagogischen Konsequenzen hinsteuern. Was hilft uns das Wissen über Entwicklungsveränderungen des moralischen Denkens in der Praxis des Umgangs mit Kindern?

Lawrence Kohlberg veröffentlichte einmal einen Artikel unter dem Titel "Das junge Kind als Moralphilosoph". Die meisten von uns sind daran gewöhnt, Philosophie als eine Fachdisziplin etwas abgehobener Akademiker zu betrachten, nicht als etwas, das wir alle - und sogar die Kinder - betreiben. Und dennoch ist es so: Gerade die Kinder stellen sich die "großen Fragen", sie beschäftigen sich mit der Natur der Dinge - sie philosophieren. Sie stellen sich Fragen, die wir dem "Realitätsprinzip" verpflichteten Erwachsenen häufig unerledigt abgehakt haben. Wenn das Weltall sich immer weiter ausdehnt, was war letztes Jahr dort, wo heute die Grenze des Kosmos ist; und was ist jenseits der Grenze? Wie ist das: Sterben? Was ist das: Zeit?

Und so philosophieren Kinder auch über die Natur sozialer Beziehungen. Sie stellen sich, sehr früh, die Grundfragen der Moral: Was ist das, "gut sein"? In ihre Antwort fließt natürlich ein, was die Erwachsenen zu diesem Thema zu sagen haben und was sie in ihrem Alltagsleben tun. Die Antworten der Kinder auf die moralischen Grundfragen sind letztlich aber immer ihre eigenen. So unvollständig und manchmal skurril uns die Gerechtigkeitsvorstellungen eines Vierjährigen auch vorkommen mögen ("ich sollte vier Stücke Kuchen kriegen, weil ich ich vier bin"), sie sind das Ergebnis eigener Gedankenarbeit.

Deshalb erinnern uns die Forschungsarbeiten zur Entwicklung des moralischen Denkens an einen Grundsatz, den wir als Pädagogen natürlich alle unterschreiben, der aber oft genug zu einer hohlen, "kindertümelnden" Phrase ohne konkrete Wirkungen verkommt: Wir haben allen Grund zur Achtung vor dem Kinde. Man hört gelegentlich: "Kinder sind ja auch vollwertige Menschen", so wie das die Gesunden von den Behinderten, die Reichen von den Armen, die weißen Rassisten von den schwarzen Bevölkerungsmehrheiten manchmal sagen. Genau diesen überheblichen Tonfall sollten wir uns abgewöhnen. Kinder sind vollwertige Menschen. Kinder sind nie ein Abklatsch der Erwachsenen, sie sind nie unsere Marionetten, sie sind nie bloßes Produkt ihrer Umwelt. Sie haben ihre eigenen Gefühle und ihre eigene Persönlichkeit. Und sie haben ihre eigenen Gedanken über die Welt, ihre eigenen Vorstellungen davon, was richtig und was falsch ist.

Respekt vor dem Kinde als Gestalter seiner eigenen Entwicklung bedeutet nicht, daß wir als Erzieher überflüssig würden; Respekt vor dem Kind als vollwertiger Persönlichkeit bedeutet nicht, daß wir es nicht beeinflussen dürften. Denn ich spreche von einem Respekt, der mit Verstehen zu tun hat, nicht mit einer Idealisierung und "Heiligsprechung" des Kindes. Kinder sind nicht nur gut, jedes Kind stellt dann und wann dumme Sachen an, manches zeigt manchmal bedenkliches Verhalten. Kleine Kinder brauchen auch Kontrolle und Grenzen. Nur Autonomie, völlige Entscheidungsfreiheit in allen Fragen, würde jedes Kind, zumal jedes Vorschulkind, hoffnungslos überfordern.

Aber: Je besser wir wissen, was im Kinde vorgeht, je besser wir verstehen, warum es das sagt, was es sagt, und warum es die Dinge tut, die es tut, desto angemessener können wir unseren Einfluß geltend machen. Und genau an dieser Stelle ist es von unschätzbarem Vorteil, wenn wir Entwicklungsprozesse des Denkens verstehen. Kinder unterscheiden sich schon sehr früh in ihren Persönlichkeiten, ihrem Temperament, in bestimmten Eigenarten. Bestimmte Entwicklungsveränderungen aber ergeben sich in grundsätzlich ähnlicher Form bei allen Kindern. Dazu gehören die Kernelemente der Entwicklungsprozesse im moralischen Denken, wie ich sie hier skizziert habe. So liegt es einfach in der Natur der Sache, daß ein Kind eine "egozentrische Phase" des Denkens durchläuft: Kein Kind kann seine sich entwickelnden Denkfähigkeiten vom ersten Tag an auf alle Aspekte einer Sache zugleich richten; jedes Kind lernt zuerst (im wörtlichen und im übertragenen Sinne), den Faden einer Geschichte von vorn nach hinten abzurollen, bevor es von den Ergebnissen auf die Voraussetzungen zu schließen vermag. Egozentrismus ist nicht Egoismus, ist kein Charaktermangel - auch wenn uns diese Begrenztheit des Denkens besonders stören mag, sobald es um das Sozialverhalten unserer Kinder geht.

Und vergessen wir eines nicht: Kinder können nicht nur auf gebahnten, begrenzten und kontrollierten Wegen gehen, wenn am Ende das Ziel "moralische Mündigkeit" stehen soll. Kinder brauchen ihre Freiräume, sie brauchen ihre Erfahrungen. Denn nur Erfahrungen, die sie selber machen, sind der Treibstoff der Entwicklung.

Was folgt daraus, wenn wir gute und hilfreiche Kinderprogramme machen wollen?

Geschichten - in Form von Büchern, auch Bildergeschichten, auch in Form von Fernsehfilmen - können Kindern enorm helfen, Erfahrungen zu verarbeiten, sich neue Konzepte z.B. über die Art und Weise zu erarbeiten, wie soziale Beziehungen, z.B. Freundschaften, funktionieren. Dazu müssen sie ein Thema auf eine Art und Weise ansprechen, die für die Kinder zugleich verständlich und herausfordernd ist (wir sprechen in diesem Zusammenhang von ÑStrukturgeladenheitì einer Geschichte).

Geschichten, auch Fernsehprogramme, können aber auch an eben solchen Entwicklungsprozessen hindern - z.B. wenn in gewissen Serien Freundschaftsbeziehungen nur als -Schönwetterbeziehungen dargestellt werden - ein Konzept, das 12-Jährige eigentlich langsam hinter sich lassen, oder wenn die Illusion verbreitet wird, jegliches Problem müsse sich in kürzester Zeit - möglichst innerhalb der 45 Minuten eines Films - lösen lassen.Ich danke Ihnen für die Aufmerksamkeit und freue mich auf die weitere Diskussion am heutigen Tag.

Quelle: http://www.kath.de/kfa/althof.htm (98-09-23)