Entwicklung im Jugendalter

Übung aus Pädagogischer Psychologie

LV-Leiter: Werner Stangl

Jugendliche und psychosoziale Entwicklung

 

Beutl Yvonne & Pühringer Gertrude

I N H A L T S V E R Z E I C H N I S

 

 

1 Einleitung 3
1.1 Begriffsbestimmung 3
1.2 Allgemeines zur Vorpubertät 3
1.3 Pubertät 4
2 Stellung der Jugendlichen in der Gesellschaft 4
2.1 Jugendliche und Familie 5
2.2 Jugendliche und Politik 6
2.3 Jugendliche und Religion 7
3 Die Einstellung und das Verhalten Jugendlicher im Bereich des Konsums 8
3.1 Der theoretische Bezugsrahmen 8
3.2 Das Konsumverhalten 9
4 Kultur - und Kurzpubertät 10
4.1 Was man urprünglich darunter verstand 10
4.2 Kritik an der genannten Sichtweise 11
5 Moralentwicklung 13
5.1 Definition von Moralität 13
5.2 Die Entwicklung des moralischen Urteils bei Kindern nach Piaget 13
5.3 Heider 16
5.4 Das Sechs-Stufen-Modell von Kohlberg 16
5.5 Vergleich der Modelle 20
5.6 Kritik an den Modellen 21
6 Die Entwicklung von Werthaltungen und der Aufbau eines Wertsystems 22
7 Interviews 24
7.1 Interviewpartner 24
7.2 Fragen + Antworten 24
8 Glossar 28
9 Literaturverzeichnis 29
10 Kontrollfragen 30

 


  1. Einleitung

     

  2. Begriffsbestimmung

Unter psychosozialer Entwicklung versteht man die Entwicklung "des individuellen Empfindens, Denkens, Lernens und Verhaltens durch soziale Gegebenheiten (Sprache, Struktur, Werthaltungen der Gesellschaft)". (BROCKHAUS 1992, S. 599)

  1. Allgemeines zur Vorpubertät

In der Vorpubertät (= Zeitspanne zwischen dem ersten Auftreten der sekundären Geschlechtsmerkmale und dem ersten Funktioneren dieser) verläuft die Entwicklung von Burschen und Mädchen zum ersten Mal unterschiedlich. Diese unterschiedliche Entwicklung betrifft den Beginn der Veränderungen, die Bedürfnisse und die Verhaltensformen. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 147)

Mädchen sind in der Entwicklung den Burschen durchschnittlich um zirka zwei Jahre voraus. (Es zeigen sich individuell Unterschiede zwischen früh- und spätentwickelten Jugendlichen - egal ob Mädchen oder Burschen.) Allgemein kann gesagt werden, daß sich die körperliche Reifung gegenüber früher ständig vorverschiebt (=Akzeleration), was mit einer Verkürzung der Kindheit gleichgesetzt werden kann.

Bei den Burschen kommt es in der Vorpubertät zu einer beachtlichen Kraftsteigerung, die sich folgendermaßen auswirkt (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 160f):

 

Typische Merkmale der Mädchen im Laufe der Vorpubertät sind folgende:

  1.  
  2. Pubertät

Wesentliche Merkmale der Pubertät sind folgende (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 188ff):

 

Der Übergang von der Vorpubertät zur Pubertät ist zwar oft fließend, dennoch lassen sich einige qualitative und quantitative Unterschiede feststellen.

"Als wichtigster qualitativer Unterschied ist in der Vorpubertät vor allem das Fehlen der "sexuellen Not" im physischen Bereich (eher bei Buben) und im psychischen Bereich (vor allem bei Mädchen) zu nennen, aus der sich später die gesamte sexuelle Problematik der Pubertät ableitet." (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 1991)

Im kognitiven Bereich fehlt in der Vorpubertät noch die Blickrichtung in die Zukunft, die eine Berufsfindung und Lebensplanung möglich macht. Der Selbstfindungsprozeß ist für die Pubertät kennzeichnend.

Die zunehmende Ablösung von der Familie in der Pubertät kann als quantitativer Unterschied zur Vorpubertät gesehen werden.

  1. Stellung der Jugendlichen in der Gesellschaft

In der Zeit des Heranwachsen vom Kind zum Erwachsenen (Vorpubertät und Pubertät) haben es die Jugendlichen oft schwer, weil sie einerseits noch Kind sind, andererseits aber bereits wie Erwachsene aussehen und sich auch wie jene verhalten wollen bzw. sollen. Die Gesellschaft tritt dem Verhalten der "pubertierenden Jugendlichen" oft mit Unverständnis gegenüber. Es wird von ihnen erwartet, daß sie sich "normkonform" verhalten sollen (- was auch immer man unter der "Norm schlechthin" verstehen mag).

So kommt es in jener Entwicklungsphase oft zu Rollenkonflikten. Jugendliche fühlen sich entweder unterfordert ("Was willst du mit deinen jungen Jahren schon sagen!") oder überfordert ("Jetzt darfst du dich nicht mehr wie ein Kind verhalten.")

Es wäre in diesem Alter ganz besonders wichtig, daß sich die Jugendlichen von den Erwachsenen - von der Gesellschaft allgemein - ernst genommen fühlen. Ihre oft eigenartig klingenden Ideen (Jugendliche in diesem Alter haben ein sehr reges Phantasieleben.)sollen nicht als bloße Spinnereien abgewertet werden. Allerdings sind die Konflikte, die Jugendliche in diesem Alter mit den Erwachsenen haben, ein wichtiger Bestandteil ihrer Entwicklung.

  1. Jugendliche und Familie

Untersuchungen der sechziger und siebziger Jahre zeigen im Vergleich zu jüngeren Untersuchungen, daß sich im Hinblick auf die Ablösung der Pubertierenden von der Familie einiges verändert hat. Während sich früher die Ablösung vor allem nach außen hin vollzog (d.h. die Pubertierenden änderten ihren Haarschnitt, ihre Kleidung, verbrachten ihre Freizeit kaum mehr mit ihrer Familie), lassen sich heutzutage zusätzlich auch andere Ablösungsprozesse bemerkbar machen wie: Ablösung von der politischen und religiösen Haltung der Eltern, Ablösung vom elterlichen Bild der Schule, der Arbeit, der Erziehung usw.

(Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 202)

Die folgende Tabelle (entnommen aus SCHENK-DANZINGER 1993, S. 203) zeigt Konfliktbereiche von Pubertierenden mit deren Eltern. Bei dieser Untersuchung wurde festgestellt, daß Raucher angeblich mehr Konflikte mit ihren Eltern haben als Nichtraucher.

Tabelle 1: Rauchen und Konflikte mit den Eltern - Angaben in Prozent

Die eigentliche Konfliktphase der Ablösung der Jugendlichen von den Eltern vollzieht sich zwischen 15 und 17 Jahren. Der Kampf um die Freiheit, der mit Konflikten verbunden ist, ist für die Jugendlichen allerdings auch wichtig. Untersuchungen zeigen, daß Jugendliche, die in diesem Alter keine Konflikte mit ihren Eltern haben, weil ihnen die alles erlauben, das Gefühl bekommen, keinen Halt und keine Geborgenheit im Elternhaus vorfinden zu können. So suchen solche Jugendliche den Halt anderswo (Freunden, Sekten, Drogen, Alkohol,...): "Zu schnelle Entlassung aus allen Kontrollen kann zu mangelndem Halt und Verwahrlosung führen." (SCHENK-DANZINGER 1993, S.205)

  1. Jugendliche und Politik

Ende der 60iger Jahre waren die Jugendlichen politisch sehr engagiert (die berühmten 68iger Jahre - Studentenrevolution). In den 70iger Jahren waren die Jugendlichen bereits weniger interessiert an den "alten Parteien", dennoch engagierten sie sich für die brennenden Anliegen unserer Zeit: den Frieden, den Umweltschutz und den Verzicht auf Atomkraft.

Auch wenn sich die Jugendlichen heutzutage eher selten aktive Parteimitglieder sind, wäre es falsch, sie als unpolitisch zu bezeichnen. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 214)

Sowohl Untersuchungen früherer Jahre als auch gegenwärtige zeigen, daß die meisten Jugendlichen Angst vor der Zukunft haben. Eine Studie, die im Jahr 1984 durchgeführt wurde, kam zur Aussage, daß 46 % der Jugendlichen die Zukunft der Gesellschaft düster beurteilen, während 54 % der Zukunft eher optimistisch eingestellt sind. Allerdings glauben 74 %, daß Technik und Chemie die Umwelt zerstören wird. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 214).

Daß die jeweilige Ausbildung der Jugendlichen bestimmte Zukunftsängste (wie z.B. die Umweltverschmutzung) beeinflußt, soll die folgende Tabelle verdeutlichen.

 

Tabelle 2: "Wovor haben Sie wirklich Angst, wenn Sie einmal an die nächsten zehn Jahre denken?" in Prozent, Mehrfachnennungen möglich

  1. Jugendliche und Religion

Vergleicht man die Einstellung der Jugendlichen der Nachkriegszeit mit der heutigen Einstellung heutiger junger Menschen zur Religion wird man einige Unterschiede feststellen können.

In unserem vorwiegend katholisch geprägtem Land war es noch vor 20, 30 Jahren (zumindest am Land) eine Selbstverständlichkeit, den sonntäglichen Gottesdienst zu besuchen. Es kam nicht selten vor, daß Jugendliche im Religionsunterricht "kontrolliert" wurden, ob sie dieser christlichen Pflicht nachkommen. Religiöse Bräuche, Sitten und Pflichten wurden von der Bevölkerung als sehr wichtig empfunden und den Kindern wurden diese Werte in der Erziehung weitervermittelt ohne diese viel zu hinterfragen.

Heutzutage wird vieles in Frage gestellt, und somit gerät auch die Kirche immer mehr ins Kreuzfeuer der Kritik. Dies wirkt sich natürlich auch auf die Jugendlichen aus.

Viele Kinder erfahren keine religiöse Erziehung mehr und interessieren sich deshalb auch kaum mehr für die Religion. Das bedeutet jedoch nicht, daß christliche Werte wie Nächstenliebe, Toleranz für die Jugendlcihen keine Bedeutung mehr haben.

In der Pubertät, in der man sich von allem lösen will um zu seinem wahren Ich zu finden, und in der sich die Jugendlichen von ihrer kindlichen Vorstellung von Gott lösen (falls sie dieses je gewonnen haben), versuchen viele Jugendliche im Ringen um mehr Freiheit, Abstand von der Kirche zu gewinnen.

Einerseits ist heute immer mehr eine Abwendung von den "alten kirchlichen Bräuchen" zu bemerken, andererseits haben gewisse Sakramente, wie Erstkommunion, Firmung und Ehe doch noch einen gewissen Stellenwert.

Die Beweggründe, warum sich Jugendliche firmen lassen, haben allerdings meist sehr wenig mit dem Sakrament ansich zu tun. Um nur einige Gründe zu nennen (die Gründe stammen von Jugendlichen meiner Firmstunden), weshalb sich Jugendliche firmen lassen:

 

Jugendliche, die sich selber als praktizierende Christen bezeichnen, schließen sich meist zu Gruppen Gleichgesinnter zusammen (in Pfarren, bei kirchlichen Erneuerungsbewegungen).

"Der Wunsch nach Angenommen-Sein und Geliebt-Sein veranläßt Jugendliche (und Erwachsene) sich Sekten anzuschließen, da diese zumindest anfangs sehr auf Gemeinschaftssinn ausgerichtet sind." (Bei einem Vortrag des Sektenexperten Weidinger)

Im Grunde genommen suchen Jugendliche besonders im Übergang zum Erwachsenenalter die Gemeinschaft, die Liebe und Zuwendung anderer, auch wenn es manchmal den Anschein haben kann, daß sie sich von allem und jedem lösen möchten.

Die Gefahr vieler Sekten besteht vor allem darin, daß die Mitglieder einer "Gehirnwäsche" unterzogen werden und jeglichen Kontakt mit Familie und Freunden abbrechen müssen. Deshalb wurde auch vom Familienministerium eine Sektenberatungsstelle eingerichtet, denn Pubertierende sind ja besononders gefährdet Sekten beizutreten, da diese "auf der Suche" sind.

  1. Die Einstellung und das Verhalten Jugendlicher im Bereich des Konsums

     

  2. Der theoretische Bezugsrahmen

 

In unserer Gesellschaft läßt sich der Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter nicht punktuell bestimmen, sondern erstreckt sich über einen Zeitraum von mehreren Jahren. Durch die Verästelung und Verwissenschaftlichung der Berufs- und Arbeitswelt hat diese Phase der Jugendzeit gegenüber früher eine größere zeitliche Ausdehnung, die sich in einer Ausbildungsverlängerung und einer verspäteten ökonomischen Selbständigkeit zeigt, erfahren.

Ferner ist die Identitätsfindung der Jugendlichen zusätzlich erschwert durch Unsicherheiten sowohl auf der Einstellungs- als auch auf der Verhaltensebene. Möglichkeiten der Stabilisierung von Einstellung und Verhalten ergeben sich aus der Orientierung an anderen Personen beziehungsweise Gruppen; hierunter fallen dann Interaktionen mit Familienmitgliedern, Bezugsgruppen, Beziehungen in und zu den institutionellen und organisatorischen Bereichen des Bildungssystems und des Arbeitsbereichs, ferner Beziehungen in und zu Jugendorganisationen, politischen Parteien usw. In diesen Institutionen findet der heranwachsende Jugendliche seine "Peer-Gruppe", die einen Bezugsrahmen für sein soziales und wirtschaftliches Handeln liefert, ihm "Entscheidungshilfe" bei Einkäufen, Freizeitverhalten usw. leistet.

Sowohl Bezugsgruppen als auch Konsumstandards können einen Handlungsrahmen für die Jugendlichen abgeben. Über die Schaffung von Statussymbolen und Konsumstandards gelingt es, gruppenspezifische Maßstäbe zu setzen.

Der Konsumstandard repräsentiert einen Teil des Gesamtlebenstandards und stellt eine leitbildhafte Vorstellung dar, die von dem tatsächlich verwirklichten Niveau unterschieden werden muß. Konsumniveau und Konsumstandard erlangen Bedeutung von ihrer Symbolfunktion her, die sie in bezug auf den materiellen Erfolg sowie als Statuszeichen und Mittel der Selbstdarstellung besitzen; sie können in gleicher Weise egalisierend oder differenzierend wirken. Erstes Richtmaß für das Konsumverhalten Jugendlicher ist der familäre Status, dem sich zu einem späteren Zeitpunkt Einflüsse aus altershomogenen Gruppen anschließen, die dann wiederum nach und nach durch Normen altersheterogener Gruppen überlagert werden. Eine sozialwissenschaftliche Betrachtung des Konsums von Jugendlichen muß daher neben deren ökonomischem Potential, ihren Kundenwünschen und tatsächlichen Kaufentscheidungen auch Aussagen über die beeinflussenden Gruppen machen (Eltern, Peer-Gruppen)

Große Bedeutung für das Konsumverhalten und die Setzung von Konsumstandards kommt dem Freizeitbereich zu, über dessen Ausfüllung die den Jugendlichen zur Verfügung gestellten ojektiven Möglichkeiten sowie die direkte oder indirekte soziale Kontrolle von Bezugsgruppen entscheiden. Einflüsse gehen auch in diesem Zusammenhang von der Dichotomie von Arbeits- und Freizeitwelt aus, indem versucht wird, Bedürfnisversagungen im Bereich des Berufs, Frustrationen in der Arbeitswelt in der Freizeit- und Konsumsphäre zu kompensieren. (vgl. Reimann 1975, S.97 ff)

  1. Das Konsumverhalten

 

In erster Linie sind es Markt- und Meinungsforschungsinstitute, die sich vorwiegend unter absatzpolitischen Gesichtspunkten mit dem Konsumverhalten von Jugendlichen beschäftigen, wobei diese Untersuchungen meist der Öffentlichkeit nicht zugänglich sind.

Die fünf wichtigsten Ausgabengruppen der Jugendlichen sind:

 

Dazu muß angeführt werden, daß diese Untersuchung bereits 1977 durchgeführt wurde, wobei dies aus der Sicht der Eltern geschah.(vgl. Reimann 1987, S.102 ff)

Beim Sparverhalten der Jugendlichen treten Motive wie Zukunftssicherung und Vermögensbildung, die bei den Erwachsenen Hauptmotive darstellen, vielfach in den Hintergrund gegenüber "Ansparmotiven", die dazu dienen, relativ kurzfristig erfüllbare Wünsche zu befriedigen. Hieraus läßt sich die hohe Korrelation zwischen Spar- und Konsumneigung bei Jugendlichen erklären.(J., Renner: Werbung bei Jugendlichen. Wiesebaden 1972. S. 156 ff. Zit. n.: Reimann 1987, S. 105)

  1. Kultur - und Kurzpubertät
    1. Was man urprünglich darunter verstand

Bekanntlich hängen ja die Erscheinungsformen der Pubertät wesentlich vom Zeitpunkt des Eintritts des Jugendlichen in das Erwachsenenalter ab. "Die Schonsitutation einer verlängerten Schulbildung läßt Verhaltensweisen, Interessen und Einstellungen entstehen, die zu entwickeln der arbeitenden Jugend verwehrt ist." (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 235)

Nach Roth treten demnach bei Jugendlichen der Kurzpubertät folgende Merkmale verstärkt auf (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 235):

 

Jugendliche der Kulturpubertät weisen hingegen folgende Verhaltensweisen und Eigenschaften verstärkt auf:

 

Eine Untersuchung von Innsbruck (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 235) zeigt, daß sich bis zum Alter von 15 Jahren kaum Unterschiede zwischen den Jugendlichen der Kultur-bzw Kurzpubertät bemerkbar machen. Ab diesem Alter jedoch prägt die längere Schulbildung der Jugendlichen der Kulturpubertät deren Weiterentwicklung im Sinne eines veränderten Kulturmusters wesentlich. Im Hinblick auf Massenveranstaltungen moderner Musikproduzenten sind jedoch keine Unterschiede zwischen Jugendlichen der Kultur- und Kurzpubertät bemerkbar.

  1. Kritik an der genannten Sichtweise

 

Heutzutage entfernt man sich immer mehr von der Behauptung, daß die "verlängerte Jugend" eine Konsequenz einer verlängerten Schulbildung sei. So stellte eine Untersuchung von Backes und Stiksrund folgende These auf: "Jugend ist nicht mehr nur für Privilegierte, höher Gebildete! Berufsschüler haben eine längere Adoleszenz als Gymnasiasten." (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 236) Trotz der stärkeren finanziellen Abhängigkeit der Gymnasiasten gegenüber den Lehrlingen scheint die psychisch emotionale Unabhängigkeit bei ihnen früher einzusetzen als bei Lehrlingen (stärkere Familienhaftigkeit der Lehrlinge).

Untersuchungen an Gymnasiasten und Berufsschülern kamen zu dem Ergebnis, "daß die Unterschiede von Kultur- und Kurzpubertät nicht mehr gegeben sind, weil:

  1. die Ausbildung heute nicht mehr so schichtspezifisch ist wie früher
  2. eine Berufstätigkeit die Weiterentwicklung nicht behindert,
  3. sich die Gymnasiasten trotz Schulbesuch und finanzieller Abhängigkeit eigenständiger entwickeln als die Berufsschüler." (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 236)

 

Die folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse einer IFES- Untersuchung. Darin wird deutlich, daß Studenten im Vergleich zu Lehrlingen eher eine "gehobene Unterhaltung" bevorzugen, während es bei sportlicher Betätigung, bei der bevorzugten Musikrichtung keine wesentlichen Unterschiede gibt.

Tabelle 3: Kulturelle Aktivitäten von Studenten und Lehrlingen. Angabe "häufig" in Prozent.

Eine andere Untersuchung - die Shell-Studie "Jugendliche + Erwachsene '85" - bringt die Schulbildung zwar auch in Beziehung mit einer verkürzten bzw verlängerten Jugendzeit, nimmt als Kriterium für die Dauer der Jugendzeit aber weder die Loslösung von den Eltern noch das entwickelte Kulturmuster, sondern den "Zeitpunkt der ersten sexuellen Erfahrung." (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 237f)

Man geht von den Begriffen Kultur- und Kurzpubertät weg und führt vier verschiedene Jugendphasen ein.

  1. Verkürzte Jugend (früher Schulabschluß, frühe erste Sexualerfahrung)
  2. verlängerte Jugend ( später Schulabschluß, späte erste Sexualerfahrung)
  3. vorgezogene Sexualität (später Schulabschluß, frühe erste Sexualerfahrung)
  4. nachgezogene Sexualität (früher Schulabschluß, späte erste Sexualerfahrung)

 

Die Ergebnisse der Studie, die an Einundzwanzig - bis Vierundzwanzigjährigen durchgeführt wurde zeigt, daß der Typus "verlängerte Jugend" bei Gymnasiasten zwar noch häufig vorkommt (44%), jedoch seltener als der Typus "vorgezogene Sexualität" (52%).

Laut dieser Studie haben Jugendliche der "vorgezogenen Sexualität" mehr Probleme mit ihren Eltern und besondere Schwieigkeiten in der Schule, als dies Jugendliche der "verlängerten Jugend" haben. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 238)

  1. Moralentwicklung

     

  2. Definition von Moralität

 

Unter dem Etikett Moral oder Moralität werden in der Entwicklungspsychologie eine Vielzahl von Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Motiven untersucht: Urteile über Recht und Unrecht, Gut und Böse; Versuchungen widerstehen, auch wenn man unbeobachtet ist, und andere Arten selbstkontrollierten Verhaltens wie zB die Beherrschung sexueller oder aggressiver Impulse; Schuldgefühle bei Verletzung von Geboten und Verboten; helfendes Verhalten; Achtung des Eigentums oder der körperlichen Unversehrtheit anderer; Ehrlichkeit; Zuverlässigkeit; Gehorsam oder auch Widerstand gegen die Forderungen einer Autorität.

Moralität kann auch als etwas Positives oder Notwendiges für das Zusammenleben von Menschen und für die Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Ordnung verstanden werden. Für die Gesellschaft ist Moralität wichtig, da das Funktionieren von Gesetzen, sozialen Vereinbarungen und Regeln davon abhängt, daß möglichst viele Mitglieder der Gesellschaft sich verpflichtet fühlen, diesen Gesetzen und Regeln zu folgen, auch wenn diese der Durchsetzung ihrer eigenen Interessen entgegensteht.(vgl. Trautner 1991, S. 411 ff)

  1. Die Entwicklung des moralischen Urteils bei Kindern nach Piaget

 

Piaget stellte 1954 in seiner Untersuchung 3 Stufen der kindlichen Moral fest:

  1. den einfachen moralischen Realismus
  2. die heteronome Moral ( die Übernahme fremdgesetzter Haltungen)
  3. die autonome Moral (die Beurteilung des Verhaltens aufgrund eigener sozialer Verantwortung.(vgl. Schenk-Danzinger 1988, S.292)

 

Das Stadium der Heteronomie beginnt erst ab dem vierten oder fünften Lebensjahr, da in den ersten Lebensjahren die Regeln noch nicht als verpflichtende Norm aufgefaßt werden.

In dieser Phase werden die Regeln durch Autoritäten gesetzt. Das Kind übernimmt die Auffassungen von "richtig" und " falsch" bzw. "gut" und "böse" von den erwachsenen Bezugspersonen . In diesem Stadium werden die Regeln als unveränderbar und unantastbar angesehen. Jede Handlung ist gut, die der Regel entspricht, jede schlecht, welche sie übertritt.

Das Stadium der Autonomie tritt in etwa um das 10. Lebensjahr ein. Das Kind nimmt eine kritischere Position gegenüber seinen Erziehungspersonen ein. Die Regeln werden als Übereinkunft, als gegenseitige Vereinbarung betrachtet, zu deren Beachtung man verpflichtet ist, solange die Übereinkunft gilt, die man jedoch im Einverständnis mit anderen abändern kann (vgl. Oerter/Montada 1987, S. 748 f)

Ein Beispiel zur Verdeutlichung des Unterschieds zwischen diesen drei Stufen stellt die Einstellung zum Stehlen dar:

Der einfache moralische Realismus: Stehlen darf man nicht, weil man bestraft oder eingesperrt wird. Würde man nicht bestraft, dann dürfte man stehlen.

Heteronome Moral: Man darf nicht stehlen, weil es eine Sünde ist, weil es der Vater verboten hat.

Autonome Moral: Man darf nicht stehlen, denn wenn jeder sich nehmen würde, was er haben will, wäre niemand seines Eigentums sicher, und niemand könnte Vertrauen zum anderen haben. (vgl. Schenk-Danzinger 1988, S.292)

In einigen Bereichen zeigt sich in der Altersgruppe zwischen 6 und 13 Jahren eine deutliche Entwicklung. Hier einige Beispiele:

Das Problem der Absicht

Der 6- und 7jährige beurteilt die Strafwürdigkeit und Verantwortlichkeit eines Täters nicht nach der Schädigungsabsicht, sondern nach dem angerichteten Schaden.

Ein Kind, das 15 Tassen unabsichtlich zerbrochen hat, weil sie hinter einer Tür standen, die es rasch öffnete, ist schlimmer als ein Kind, das eine einzige Tasse zerbrochen hat, als es dabei war, aus dem Schrank Marmelade zu naschen.

Die Kenntnis des Begriffes "Absicht" wird erst dem 8- und 9jährigen zuerkannt und er urteilt auch dementsprechend.

Wer absichtlich etwas anstellt, ist schlimmer als der, der es ohne Absicht tut.

Das Problem der Strafe

Jüngere Kinder bevorzugen sogenannte Sühnestrafen, die in keinem Zusammenhang mit der Tat stehen. Ältere Kinder hingegen, halten solche Strafen für gerecht, die in einem Zusammenhang mit der Tat stehen, also eine Strafe, die die natürliche Folge einer strafbaren Handlung darstellt oder die Wiedergutmachung des angerichteten Schadens zur Folge hat.

Als Beispiel dient die Geschichte eines Jungen, der an einem Samstag für seine Mutter einkaufen geht, jedoch vergißt, Brot zu kaufen.

  1. Sühne

Dafür darfst Du morgen nicht zum Jahrmarkt gehen!

  1. natürliche Strafe

Das kleine Stück Brot, das noch übrig ist, esse ich alleine auf!

  1. Vergeltung

Die Mutter sagt nichts, gibt jedoch am Abend dem Kind kein Geld für den Kinobesuch.

Die älteren Kinder sind der Meinung, daß Belehrung mehr dazu beiträgt, eine Besserung des Verhaltens hervorzurufen als strenge Strafen, die jedoch jüngere Kinder für besser halten.

Kollektive Strafen zB in einer Klasse oder innerhalb Geschwister werden auf der Stufe der heteronomen Moral sehr lange Zeit bevorzugt. Die 8- bis 10jährigen bekennen sich aus Kameradschaftlichkeit zur kollektiven Verantwortung. Sie erklären sich bewußt solidarisch mit dem Täter. Die 10- bis 12jährigen hingegen lehnen die kollektive Strafe ab. Sie sind der Meinung, daß es ungerecht ist, einen Unschuldigen zu bestrafen. Die 6- bis 7jährigen, die an die Wertsetzung des Erwachsenen gebunden sind, also wiederum auf der Stufe der heteronomen Moral, fungieren als Aufpasser und erzählen es dem Erwachsenen. (vgl. Schenk-Danzinger 1988, S. 293 ff)

  1. Heider

 

Bei der vierten Dimension des Vergleiches der heteronomen und der autonomen Moral (objektive versus subjektive Verantwortlichkeit) von Piaget wurden bei der heteronomen Moral die Absichten der handelnden Person bei der Bewertung der Handlung außer acht gelassen und bei der autonomen Moral bestimmen überwiegend die Absichten das moralische Urteil. Zu einer differenzierten Betrachtung gelangt Heider. Er unterschied fünf Niveaus der Zuschreibung von Verantwortlichkeit und Schuld:

  1. Eine Person wird für jede Handlung, mit der sie auf irgendeine Weise in Beziehung gebracht wird, verantwortlich gemacht (Niveau der Assoziation).
  2. Eine Person wird für das, was sie verursacht hat, verantwortlich gemacht, unabhängig davon, ob sie den Handlungsausgang vorhersehen konnte oder nicht. Dies entspricht etwa Piaget's objektiver Verantwortlichkeit.
  3. Eine Person wird nur noch für die von ihr vorhersehbaren Konsequenzen ihres Handelns verantwortlich gemacht, auch wenn die Konsequenzen unbeabsichtigt waren.
  4. Eine Person wird nur noch für die von ihr beabsichtigten Konsequenzen verantwortlich gemacht. Dies entspricht etwa Piaget's subjektiver Verantwortlichkeit.

Eine Person wird nur noch für absichtlich herbeigeführte Handlungsfolgen verantwortlich gemacht, wenn sie diese unter den gegebenen Umständen auch hätte vermeiden können.(vgl. Trautner 1991, S. 425)

  1. Das Sechs-Stufen-Modell von Kohlberg

 

Lawrence Kohlberg entwickelte, aufbauend auf Piaget's Modell ein Stufenmodell mit drei Hauptniveaus und sechs Stadien moralischen Verhaltens. Kohlberg stellte Kinder und Jugendliche vor Konfliktsituationen. Die in diesen Untersuchungen aufgetretenen Reaktionen lassen sich zuverlässig jeweils einem von sechs Stadien zuordnen. (vgl. Colby & Kohlberg 1978, S. 354 ff)

Diese Stadien verteilen sich folgendermaßen auf drei Hauptniveaus der Entwicklung:

Niveau I : präkonventionell

Stadium 1. Heteronome Moralität

Stadium 2. Instrumenteller Individualismus und Austausch

Niveau II: konventionell

Stadium 3. Interpersonelle Übereinstimmung

Stadium 4. Sozialsystem

Niveau III: postkonventionell

Stadium 5. Sozialer Vertrag und individuelle Rechte

Stadium 6. Universale ethische Prinzipien

Beschreibung der moralischen Stadien:

Niveau I: präkonventionell:

Auf diesem Niveau befinden sich die meisten Kinder unter neun Jahren, einige Heranwachsende und wenige Erwachsene. In diesem Stadium kann das Kind nur zwischen "gut " und "böse", richtig oder falsch unterscheiden. Wer sich auf dem präkonventionellen Niveau bewegt, ist noch nicht wirklich imstande, konventionelle oder gesellschaftliche Regeln und Erwartungen zu verstehen und zu billigen.

Stadium I: Heteronome Moralität

Die Konsequenzen einer Handlung entscheiden darüber, ob etwas gut oder schlecht gedeutet wird. Das Kind handelt unter dem Aspekt der Strafvermeidung und unter dem Aspekt der Unterwerfung unter die Macht der Autoritäten. Der Handelnde berücksichtigt die Interessen anderer nicht oder erkennt nicht, daß sie von den seinen verschieden sind. Handlungen werden rein nach dem äußeren Erscheinungsbild beurteilt und nicht nach den dahinter stehenden Intentionen.

Stadium II: Individualismus, Zielbewußtsein und Austausch

Handeln wird hier als richtig angesehen, wenn die eigenen Bedürfnisse und Interessen befriedigt werden. Es wird hier auch anerkannt, daß auch andere Menschen Bedürfnisse haben. Die soziale Perspektive ist sehr individualistisch, wobei bereits die Einsicht besteht, daß es Interessenkonflikte gibt und Gerechtigkeit ein relativer Begriff ist.

Niveau II: konventionell:

Die Mehrzahl der Jugendlichen und Erwachsenen in den meisten Gesellschaften bewegt sich in diesem Stadium. Der Terminus "konventionell" bezieht sich darauf, daß Regeln eingehalten werden und daß Erwartungen einfach deshalb entsprochen wird, weil es sich um die Regeln, Erwartungen und Konventionen der Gesellschaft handelt. Das Individuum auf dem konventionellen Niveau macht zB folgende Gründe geltend:

 

Stadium 3. Wechselseitige Erwartungen, Beziehungen und interpersonale Konformität

Richtig handelt man, wenn man den Erwartungen anderer entspricht. Man hat das Verlangen, in den eigenen Augen und in denen anderer Menschen als "guter Kerl" zu erscheinen. Das Kind kann sich hier bereits in einen anderen hineindenken.

Stadium 4. Soziales System und Gewissen

Richtig ist, die Pflichten zu erfüllen, die man übernommen hat. Gesetze sind zu befolgen, ausgenommen in jenen extremen Fällen, in denen sie anderen festgelegten sozialen Verpflichtungen widersprechen. Das Recht steht auch im Dienste der Gesellschaft, der Gruppe oder Institution. Regeln sind dazu da, um das Funktionieren der Gemeinschaft zu gewährleisten. Das Individuum macht hier einen Unterschied zwischen dem gesellschaftlichen Standpunkt und der interpersonalen Übereinkunft bzw. den auf einzelne Individuen gerichteten Motiven.

Niveau III: postkonventionell:

Nur eine Minderheit von Erwachsenen erreicht das postkonventionelle Niveau, und dies gewöhnlich erst nach dem Alter von 20 Jahren. In diesem Stadium baut sich das Individuum moralische Werte und Prinzipien auf, die ihre Gültigkeit und Bedeutung unabhängig von der Autorität von Gruppen oder Menschen haben, die diese Prinzipien vertreten.

Stadium 5. Sozialer Vertrag, gesellschaftliche Nützlichkeit bzw. Stadium individueller Rechte

Das Individuum ist sich hier der Tatsache bewußt, daß unter den Menschen eine Vielzahl von Werten und Meinungen vertreten wird und daß die meisten Werte und Normen gruppenspezifisch sind. Abgesehen von dem, worauf man sich verfassungsmäßig und demokratisch geeinigt hat, ist das Recht eine Angelegenheit der persönlichen Werte und Meinungen.

Stadium 6. Das Stadium der universalen ethischen Prinzipien

Richtig handelt man, wenn man selbstgewählten ethischen Prinzipien folgt. Im Grunde sind es allgemeingültige Prinzipien der Gerechtigkeit, der Reziprozität (Wechselseitigkeit), der Gleichheit der Menschenrechte und der Achtung der Würde des Menschen als Einzelwesen. Es ist dies die Perspektive eines jeden rationalen Individuums, das das Wesen der Moralität anerkennt bzw. anerkennt, daß jeder Mensch seinen Zweck in sich selbst trägt und entsprechend behandelt werden muß. (vgl. Colby & Kohlberg 1978, S.356 ff)

Im Zentrum von Kohlbergs Theorie der Moralentwicklung stehen die mit seinem Stufenkonzept verbundenen Annahmen der Invarianz und der Universalität der postulierten Stufenabfolge. Vorausgesetzt wird dabei die eindeutige Diagnostizierbarkeit qualitativ abgrenzbarer Entwicklungsstufen. Von zentraler Bedeutung für dieses Modell ist außerdem die Annahme eines Zusammenhangs zwischen Fähigkeiten zur Rollenübernahme bzw. zwischen der sozialen Perspektive und dem moralischen Urteil. Die Hypothese der Invarianz der Stufenabfolge besagt, daß intraindividuelle Veränderungen nur in der angegebenen Reihenfolge von der ersten bis zur sechsten Stufe durchlaufen werden können. Das Überspringen einzelner Stufen ist ausgeschlossen und bedeutet einen Entwicklungsrückschritt. Vereinbar mit der Invarianzhypothese ist auch, daß einzelne Individuen auf einer niedrigeren Stufe stehen bleiben oder die Stufen schneller durchlaufen als andere Individuen.Die Universalitätshypothese kann als Erweiterung und Verallgemeinerung der Invarianzhypothese aufgefaßt werden. Sie besagt, daß die Gültigkeit der postulierten Entwicklungssequenz für die unterschiedlichsten Sozialisationsbedingungen innerhalb und zwischen Kulturen angenommen wird. Überspitzt ausgedrückt besteht die Universalität darin, daß in allen Kulturen bis zum Erreichen des Erwachsenenalters Argumentationsmuster der konventionellen Moral (Stufen 3 und 4) dominieren.(vgl. Trautner 1991, S. 434 ff

  1. Vergleich der Modelle

 

Piaget liefert nicht nur eine Beschreibung der Entwicklung moralischer Urteile, sondern auch eine Erklärung, warum die Entwicklung den von ihm beschriebenen Verlauf nimmt. Die heteronome Moral des jüngeren Kindes sieht Piaget vor allem in zwei interagierenden Faktoren begründet, nämlich in der kognitiven Unreife (Zentrierung, Beachtung des unmittelbar Anschaulichen) und in dem einseitigen Respekt für Erwachsene bzw. Autoritäten (Furcht und die von daher erlebte Verpflichtung). Der Übergang von der heteronomen zur autonomen Moral enspricht dem Ergebnis von Fortschritten in der kognitiven Entwicklung und von Erfahrungen sozialer Gleichheit in der Gruppe der Gleichaltrigen sowie der damit einhergehenden Ablösung von der Unterwerfung unter die Autorität der Erwachsenen.

Kohlberg beschränkt sich nicht auf die grobe Gegenüberstellung von Merkmalen unreifer und reifer moralischer Urteile, sondern differenziert genauer zwischen sechs aufeinander aufbauenden Entwicklungsstufen. Er weitet die Moralentwicklung im Gegensatz zu Piaget auf das Jugend- und Erwachsenenalter aus. Die Einbeziehung von Jugendlichen und Erwachsenen in die Entwicklungsanalyse und die damit verbundene Anpassung der Befragung der Probanden haben allerdings zur Konsequenz, daß nun die Entwicklungsprozesse im Kindesalter aus dem Blick geraten. Die von Kohlberg verwendeten moralischen Dilemmas (zB ob Heinz ein Medikament stehlen soll, um das Leben seiner Frau zu retten) sprechen auch keine kindgemäßen Probleme an. Nicht den Aspekt der gleichberechtigten Interaktion mit Gleichaltrigen sieht Kohlberg als die wesentliche, die Moralentwicklung fördernde soziale Erfahrung an, sondern die Gelegenheit zur Rollenübernahme, speziell zur Übernahme verschiedener Standpunkte. Schließlich geht er auch methodisch über Piaget hinaus, indem er zB Längsschnitt-, Interventions- und kulturvergleichende Studien durchführt. (vgl. Trautner 1991, S. 428 f)

Piaget und Kohlberg unterscheiden zwischen dem Inhalt und der Struktur moralischer Urteile und betrachten die Urteilsstruktur als den wesentlichen Gegenstand der Entwicklungsanalyse. Sie sehen den Fortschritt in der kognitiven Entwicklung als notwendige Voraussetzung für ein Voranschreiten in der Entwicklung des moralischen Urteils. Für Piaget stellt sich jedoch das Problem der Trennung von Inhalt und Struktur des moralischen Urteils in geringerem Maße als für Kohlberg, da er die strukturelle Grundlage des moralischen Urteils weniger in den Antworten und Begründungen der Probanden selbst als in den diesen Antworten und Begründungen zugrundeliegenden allgemeinen Strukturen des Denkens sieht.

Aus den zahlreichen Untersuchungen zum moralischen Denken und Urteilen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen geht eindeutig hervor, daß jüngere Probanden über Recht und Gerechtigkeit, Gut und Böse etc.anders denken und urteilen als ältere Probanden.(vgl. Trautner 1991, S. 441 ff)

  1. Kritik an den Modellen

 

Piaget hat nicht zwischen Intentionalität (Absichtlichkeit oder Unabsichtlichkeit der Herbeiführung eines Handlungsergebnisses) und Motiv (der Absicht, die einer Handlung zugrundeliegt) unterschieden. Berndt und Berndt zeigen in ihren Untersuchungen, daß die meisten Kinder bereits im Vorschulalter verstehen, daß Handeln durch Motive beeinflußt wird und daß Handlungsfolgen absichtlich oder unabsichtlich zustandekommen können. Wenn jedoch eine moralische Bewertung von Personen vorzunehmen ist, berücksichtigen sie eher die Motive der Person als die Absichtlichkeit oder Unabsichtlichkeit der eintretenden Handlungsfolgen.

Piaget schränkte seine Untersuchungen zu sehr auf die Beurteilung von Personen nach gut und böse und nach der Strafwürdigkeit ihres Verhaltens ein. Er erfragte hingegen nicht, wie sich eine Person in einer bestimmten Situation verhalten sollte und warum sie sich so verhalten sollte, was sie dazu verpflichtet. Auf diese zentralen Fragen ist Kohlberg bei seiner Analyse der Moralentwicklung eingegangen. (vgl. Trautner 1991, S.422 ff)

Kohlbergs Universalitätsannahme ist immer wieder unter Beschuß geraten, so zB von Simpson. Er weist darauf hin, daß die verwendeten Dilemma-Situationen und Auswertungskategorien kulturabhängig sind, da sie vom Denkstil und der sozialen Organisation der westlichen Demokratien ausgehen und nicht von den Alltagsproblemen und dem Denken der jeweils untersuchten Kulturen.

Weiters wird die Theorie Kohlbergs als sexistisch bezeichnet, da sie ausschließlich an männlichen Probanden gewonnen wurde. Auch die Hauptfiguren in den von ihm verwendeten Geschichten sind männlich. (vgl. Trautner 1991, S. 437)

Die kognitive Theorie der Moralität, wie sie von Piaget und Kohlberg vertreten wird, ist eine "kalte" Theorie, da sie affektive Aspekte der Moral total vernachlässigt, also Dinge wie Liebe, Schuldgefühle, Bedürfnisverzicht. So erklärt die kognitive Entwicklungstheorie nicht, was Menschen dazu veranlaßt, ihre eigenen Bedürfnisse und Interessen zurückzustellen, um anderen zu helfen, was sie dazu bringt, die Wahrheit zu sagen, ein Versprechen zu halten oder sich schlecht zu fühlen, wenn sie jemandem wehgetan haben.(vgl. Trautner 1991, S.444)

  1. Die Entwicklung von Werthaltungen und der Aufbau eines Wertsystems

 

Damit der Jugendliche sich an das erweiterte Umfeld anpassen kann, muß er neue Normen und Werte annehmen, neuen Rollen gerecht werden und versuchen, den gewünschten Status zu erreichen. Dabei ist die Übernahme von Verantwortung für sich, andere und das Eigentum anderer von großer Bedeutung. Der Jugenliche soll sein Verhalten an der Zukunft orientieren, andere als gleichwertige Partner anerkennen und seine Verhaltensnormen an die seiner Bezugsgruppen anpassen.

Während des Prozesses der Normen- und Wertbildung ist der Jugendliche mit drei Problembereichen konfrontiert:

 

Abkehr von den alten Werten

Bis zu den sechziger Jahren akzeptierte die Mehrzahl der Jugendlichen gewisse Grundwerte des sozialen und leistungsmäßigen Verhaltens, die von Eltern, Lehrern und Relgionsgemeinschaften vertreten wurden.

Mit Beginn der Studentenbewegungen in den sechziger Jahren hat sich aber viel geändert. Die "Alte Werte" wie gute Umgangsformen, sparsam sein, Ordnung und Sauberkeit, Pflichtgefühl und Fleiß mußten den "Neuen Werten": neue Lebensformen finden, aus Sachzwängen ausbrechen, lockerer, spontaner leben, mehr auf andere Menschen eingehen und nicht nur materielle Dinge denken, weichen. (vgl. Schenk-Danzinger 1988, S. 208 f)

Die Ablehnung der alten Werte nimmt mit dem zunehmenden Alter von Jugendlichen zu. 1984 wurde in einer Untersuchung dieser Sachverhalt auch festgestellt. Es sind jeweils Prozentangaben:

Jugend

n =1472

Erwachsene

n =729

Alte und neue Werte wichtig

38

35

Alte Werte nicht wichtig/neue Werte wichtig

29

4

Alte Werte nicht wichtig/neue Werte unwichtig

23

55

Weder alte noch neue Werte wichtig

12

5

102

99

Tabelle 4: Wichtigkeit der Werte bei Jugendlichen und Erwartungen.

"Nicht wichtig"

Männliche

15 - 17 Jahre

n = 161

Jugendliche

21-24 Jahre

n = 322

Sparsam sein

19

42

Ordnung und Sauberkeit

25

38

Gute Umgangsformen

19

33

Pflichtgefühl

14

25

Tabelle 5: Nicht wichtige Werte nach Einschätzung Jugendlicher und junger Erwachsener - Angaben in Prozenten:

  1. Interviews

 

Bei unseren 10 Interviews haben wir folgende Themen behandelt:

  1.  
  2. Interviewpartner

 

Bei unseren Interviews haben wir folgende Personen befragt, die wir zum Teil gut kennen, zum Teil das erste Mal gesehen haben:

  1.  
  2. Fragen + Antworten

 

1. Bist du Mitglied einer Gruppe, eines Vereins?

Christoph: Fußballverein, Jungschar

Michi: Fußballverein, Jungschar, Schülerliga

Stephan: Fußballverein, Jungschar

Markus: Jugendgruppe in der Pfarre

Stefan: Jugendgruppe in der Pfarre

Zwei der fünf Mädchen gehören überhaupt keinem Verein an. Die jüngste nimmt an der Jungschar teil, die älteste nimmt regelmäßig an den Treffen der Linzer Astronomischen Gemeinschaft teil und wendet auch ca. 2 h/ Woche für ihren Brieffreundeverein auf. Auch die 16jährige Kathrin ist Mitglied bei diesem Verein.

2. Was sind deine Zukunftserwartungen (Beruf, Erwartung an die Gesellschaft)

Christoph: Berufswunsch ist Rechtsanwalt; der Zukunft sieht er pessimistisch entgegen, kann selber dagegen nichts tun

Michi: Berufswunsch ist Fußballer; sieht der Zukunft pessimistisch entgegen: Leute werden immer mehr klauen und sich gegenseitig umbringen

Stephan: kein Berufswunsch; erwartet sich von Gesellschaft, daß der Unterschied zwischen Arm und Reich schrumpft

Markus: Berufswunsch: Job als Installateur; optimistisch bzgl. Zukunft

Stefan: Lehre fertig machen, Zivildienst machen, einen sozialen Beruf ergreifen; Zukunft: Hoffentlich entwickelt sich alles gut weiter; bin optimistisch eingestellt

Ein klares Ja kam zu dieser Frage von Martina, Kathrin und Maria. Sandra und Sabine hingegen sind der Auffassung, daß sich in ihrem Leben vieles noch verbessern müßte, um Die 17jährige Martina träumt von einem Haus in Irland, will später studieren und Pathologin werden. Die beiden 16jährigen, Kathrin und Sandra, wollen die Matura schaffen, gesund bleiben und viel reisen. Die fünfzehnjährige

Sabine will später einmal Hotelmanagerin werden und einen ruhigen Lebensabend genießen. Maria, die jüngste will später einmal eine HBLA besuchen und hofft, daß sie später einmal die richtigen Entscheidungen trifft, auch was ihr Berufsziel anbelangt.

Martina wünscht sich ein friedlicheres Zusammenleben der Menschen, sie findet, daß es viel zu viele Kriege auf dieser Welt gibt. Sandra hat überhaupt keine Erwartungen an die Gesellschaft. Kathrin möchte von der Gesellschaft akzeptiert werden. Sabine verlangt von der Gesellschaft, in zunehmendem Maße die immateriellen Werte zu betonen, die Machtorientierung aufzugeben. Maria sieht dies unter dem Motto: Miteinander statt gegeneinander.

3. Wie ist deine Einstellung gegenüber Gruppen wie Greenpeace, Amnesty International?

Christoph: Greenpeace nicht so gut, weil einiges zu radikal und übertrieben wird

Amnesty: sehr gut

Michi: Gut, weil sie sich für die Umwelt einsetzen

Stephan: Finde ich gut, weil sie sich für die Natur bzw die Menschenrechte einsetzen

Martina ist generell für Global 2000, AI und die Vier Pfoten, nur sollten diese Organisationen nicht immer so radikal bei der Durchsetzung ihrer Interessen vorgehen. Sandra empfindet solche Gruppen als sehr positiv, solange sie keine unerfüllbaren Forderungen stellen. Kathrin ist der Meinung, daß solche Organisationen oft über das Ziel hinausgehen, sonst aber okay sind. Sabine ist für die Unterstützung solcher Aktivitäten, solange auch wirklich produktiv gearbeitet wird. Für Maria sind solche Organisationen sehr wertvoll, denn sie setzen sich mit vollem Engagement für eine Sache ein.

4. Welche Werte sind für dich am wichtigsten?

Christoph: Ehrlichkeit ist das wichtigste

Michi: Geduld

Stephan: Toleranz, Ehrlichkeit, nicht-rassistisch, Freundlichkeit, Lebensfreude, unternehmenslustig

Markus: Freundlichkeit, Pünktlichkeit, hilfsbereit

Stefan: Pünktlichkeit, gut aufgenommen werden, Gerechtigkeit

Und welche materiellen Werte?

Christoph: Geld

Michi: Keine, es kommt auf den Menschen an

Stephan: modisches Gewand, schöne Schuhe

Markus: qualitativ gute Sachen

Stefan: genug Geld um nicht "abhausen" zu müssen

Für Martina sind die materiellen Werte zweitrangig. Für sie zählen immaterielle Werte wie Freundschaft, Ehrlichkeit und Stolz im Leben. Sandra führt das Geld als notwendigen materiellen Wert an, da das Geld in der heutigen Welt nicht mehr wegzudenken ist. Ansonsten sind für sie noch die geistigen Werte von vorangiger Bedeutung. Für Kathrin zählen die inneren Werte und das Geld. Sabine ist der Auffassung, daß ein gewisser Luxus nicht schadet. Dennoch sind auch für sie die Freunde, die Familie und die Weisheit sehr wichtig. Maria nimmt im Leben nur die immateriellen Werte wie zwischenmenschliche Beziehungen, Freunde, Familie ernst.

5. Interessierst du dich für Politik?

Christoph: Ja, ein bißchen - kommt darauf an, worum es geht - v.a interessieren ihn internationale Sachen - Kriegsmission

Michi: Nein, die streiten nur

Stephan: Ja, ein bißchen schon, damit ich weiß, was in meinem Heimatland vor sich geht, weil eines Tages wird für mich das auch wichtig - wie z.B. Arbeitsplätze

Markus: Ich kann nicht, weil ich nicht wählen kann - hör mir die Meinungen der Politiker schon an und wir reden auch darüber

Stefan: Wenig, - vielleicht später einmal

Martina interessiert sich nur ein bißchen für Politik, liest aber täglich die Zeitung, wobei sie den Politikteil nur überfliegt. Sandra, Kathrin und Sabine sind an Politik überhaupt nicht interessiert, lesen sehr sehr selten eine Zeitung und auch die Nachrichten werden kaum angehört. Maria hingegen interessiert sich für Politik, hört sich gerne Übertragungen von Debatten aus dem Parlament an, liest oft die Zeitung.

 

6. Schätzt du dich selber als kritischen Konsumenten ein?

Christoph: Eher nicht

Michi: Nein

Stephan: Halb-halb

Markus: Ja! - teste Sachen (Lebensmittel und andere Produkte)

Stefan: Ja!

Martina geht sehr gern einkaufen. Ihr Problem ist, daß sie immer zuviel einkauft. Bioprodukte kauft sie lieber ein, denn diese Produkte schmecken ihr besser. Sandra hält es für angemessen, ein bißchen Kritik an den Produzenten zu üben, damit sich die Produzenten nicht alles erlauben. Kathrin kauft sehr gerne Computerspiele und Markenkleidung und versucht durch Preisvergleich einen Gewinn herauszuschlagen. Sabine versucht es, die Produkte kritisch zu beurteilen, doch es gelingt ihr nicht immer. Bei Spontaneinkäufen kauft sie einfach nur ein ohne sich Gedanken über die Produkte oder deren Herstellung zu machen. Maria bezeichnet sich selbst als kritische Konsumentin, da sie Einkäufe nie ohne Vergleich der Preise oder Lesen der Produktzusammenstellung tätigt.

7. Bist du mit deiner jetzigen Lebenssituation zufrieden?

Christoph: Ja, wüßte nicht, was anders sein könnte

Michi: Ja, es taugt mir

Stephan: Ja - In der Schule ist es lustig, muß nicht viel für die Schule lernen; es ist immer eine Gaudi mit den Freunden.

Markus: Ja, weil ich einen Arbeitsplatz habe, gute Freunde auf die ich vertrauen kann, gutes Verhältnis in der Familie

Stefan: Ja, weil alles so paßt wie ich möchte: Freunde, Beruf

Ein klares Ja kam zu dieser Frage von Martina, Kathrin und Maria. Sandra und Sabine hingegen sind der Auffassung, daß sich in ihrem Leben vieles noch verbessern müßte, um wirklich zufrieden sein zu können.

  1. Glossar

Konventionell: Der Terminus konventionell bezieht sich darauf, daß Regeln eingehalten werden und daß Erwartungen einfach deshalb entsprochen wird, weil es sich um Regeln, Erwartungen und Konventionen der Gesellschaft handelt. (vgl. Colby & Kohlberg 1978, S. 356 f)

Postkonventionell: In diesem Stadium baut sich das Individuum moralische Werte und Prinzipien auf, die ihre Gültigkeit und Bedeutung unabhängig von der Autorität von Gruppen oder Menschen haben, die diese Prinzipien vertreten. (vgl. Colby & Kohlberg 1978, S. 356 f)

Präkonventionell: In diesem Stadium kann das Kind nur zwischen "gut" und "böse", richtig und falsch unterscheiden. Wer sich auf dem präkonventionellen Niveau bewegt, ist noch nicht wirklich imstande, konventionelle oder gesellschaftliche Regeln und Erwartungen zu verstehen und zu billigen. (vgl. Colby & Kohlberg 1978, S. 356 f)

Stadium der Autonomie: Der Heranwachsende entscheidet selbst, was gut und richtig ist. Die Regeln werden als Übereinkunft, als gegenseitige Vereinbarung betrachtet, zu deren Einhaltung man verpflichtet ist, solange die Übereinkunft gilt, die jedoch im Einverständnis mit anderen abgeändert werden darf. (vgl. Oerter/Montada 1987, S.748)

Stadium der Heteronomie: Die Regeln werden durch Autoritäten gesetzt, die auch berechtigt sind, Abweichungen zu bestrafen. (vgl. Oerter/Montada 1987, S. 748)

Werte: Sie sind innere Führungsgrößen des menschlichen Tuns bzw. Unterlassens, die dort wirksam werden, wo weder biologische Zwänge, Instinkt, Triebe oder rationale Nutzhaltung das Verhalten bestimmen. (vgl. Wallner 1979, S. 108)

Normen: Sind im Vergleich zu Werten spezifische, konkrete und mit äußeren Sanktionen geltende Verhaltensregeln. (vgl. Wallner 1979, S. 108)

Kultur- und Kurzpubertät: Darunter versteht man die verschiedenen Arten, wie die Entwicklungsaufgaben der Pubertät bewältigt werden. Jugendliche der Kurzpubertät (wurde oft gleichgesetzt mit Jugendlichen, die "nur" eine Pflichtschulausbildung besitzen) wählen andere Vor- und Leitbilder (z.B. stärkere Orientierung an äußeren Merkmalen, Massenmedien nehmen hohen Stellenwert ein). Jugendliche in der Kulturpubertät durchlaufen in der Regel einen gründlicheren und differenzierteren Prozeß der Selbstfindung (z.B. Freizeitgestaltung vielfältiger, spätere sexuelle Ernstbeziehungen). (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S.234f)

  1. Literaturverzeichnis


Bertelsmann-Lexikon. Gütersloh: Bertelsmann GmbH, 1987.

Biervert, B.: Einstellung und Verhalten Jugendlicher im Bereich des Konsums. In: Reimann, H. & Reimann, H. (Hrsg.): Die Jugend. München: Wilhelm Goldmann Verlag, 1975, S. 97 - 114.

Biervert, B.: Einstellung und Verhalten Jugendlicher im Bereich des Konsums. In: Reimann, H. & Reimann, H. (Hrsg.): Die Jugend. Einführung in die interdisziplinäre Juventologie. Opladen: Westdeutscher Verlag GmbH, 1987, S. 92 - 110.

Brockhaus Enzyklopädie. Wiesbaden: Deutscher Taschenbuchverlag, 1988.

Colby, A. & Kohlberg, L. Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz. In: Steiner, G. (Hrsg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Band VII: Piaget und die Folgen. Zürich: Kindler, 1978

Oerter, R. & Montada, L.: Entwicklungspsychologie. München-Weinheim: Psychologie Verlags- Union, 1987.

Schenk-Danzinger, L.: Entwicklungspsychologie. Wien: Österreichischer Bundesverlag, 1988.

Schenk-Danzinger, L.: Entwicklung - Sozialisation - Erziehung. Schul- und Jugendalter.1.Aufl. Wien: Klett Cotta, Österreichischer Bundesverlag, 1988.

Schenk-Danzinger, L. Entwicklung - Sozialisation - Erziehung 2. Schul- und Jugendalter. Wien: Österreichischer Bundesverlag, 1993.

Trautner, H. M.: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. 2. Band: Theorien und Befunde. Göttingen: Hofgrefe, 1991.

Wallner, E.: Soziologie - Einführung in Grundbegriffe und Probleme. Heidelberg, 1979.

  1. Kontrollfragen



©opyright Beutl Yvonne & Pühringer Gertrude & Werner Stangl, Linz 1997.
Permission is hereby granted to use these documents for personal use and in courses of instruction at educational institutions provided that the articles are used in full and this copyright statement is reproduced. Permission is also given to mirror these documents on WorldWideWeb servers. Any other usage is prohibited without the written permission of the author. Please mail: werner.stangl@jku.at