Johannes Kepler Universität Linz

Seminar aus Erziehungswissenschaft: Entwicklung im Jugendalter

Leiter: Ass. Prof. Dr. Werner Stangl

© Werner Stangl, Linz 1997.
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Thema4
Jugendliche und psychosoziale Entwicklung

Seminar aus Erziehungswissenschaft

SS 1996
Guntner/Stein


Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
2 Moralentwicklung
2.1 Definition und Bedeutung von Moral
2.2 Entwicklung moralischen Denkens und Urteilens
2.2.1 Die Entwicklung des moralischen Urteils nach PIAGET
2.2.2 Beziehung der Handlungsabsichten und Handlungsfolgen nach HEIDER
2.2.3 Stufen der moralischen Entwicklung nach KOHLBERG
2.2.4 Bewertung und Kritik der Modelle
3 Entwicklungsförderung des moralischen Denkens
4 Die Entwicklung von Werthaltungen und der Aufbau eines Wertsystems
4.1 Abkehr von alten Werten
4.2 Materielle vs. immaterielle Werte
5 Jugendliche und Selbstfindung
6 Kurzpubertät und Kulturpubertät
6.1 Kurzpubertät
6.2 Kulturpubertät
6.3 Bedeutung der Aussagen über Kurz- und Kulturpubertät aus heutiger Sicht
7 Der Jugendliche und seine Stellung in der Gesellschaft
7.1 Jugend und Religiosität
7.2 Jugend und Politik
7.3 Jugendliche und die Schule
7.4 Jugendliche und Berufe
8 Glossar
9 Literaturverzeichnis
Interviews

1 Einleitung

Unter psychosozialer Entwicklung versteht man die Entwicklung des individuellen Empfindens, Denkens, Lernens und Verhaltens durch soziale Gegebenheiten (Sprache, Struktur, Werthaltungen der Gesellschaft) (BROCKHAUS 1992, S. 599)

2 Moralentwicklung

2.1Definition und Bedeutung von Moral

Unter Moral versteht man die Ausstattung des Individuums mit Verhaltens- und Einstellungsmustern, die unter dem Einfluß einer gesellschaftlichen Kultur, vermittelt durch die soziale Umgebung und die Bezugspersonen, erworben werden. Moralbildend wirken dabei die von einer Gesamtgesellschaft oder Teilgruppe als verbindlich betrachteten Normen. Diese werden vom Heranwachsenden verinnerlicht und gelten als selbstverständlich (vgl. BAACKE 1979, S. 89).

Damit das Individuum solche moralbildende Normen ohne äußeren Druck sondern aufgrund einer freien Entscheidung anerkennt, muß es folgende drei Kriterien erfüllen:

1. die Internalisierung von Normen, d.h. das Erleben des Sollens oder der normativen Verpflichtung, ohne äußere Kontrolle, Zwänge oder Anreize einer selbst vertretenen Norm zu entsprechen;
2. ein Gerechtigkeitsempfinden im Sinne des Verständnisses für Regeln der Verteilung und des Austausches von Gütern bzw. von Belohnungen und Bestrafungen in einem sozialen System;
3.die Zurückstellung eigener Bedürfnisse und Interessen gegenüber denen von anderen auf der Basis einer gegenseitigen Verantwortung, ausgedrückt im Erleben

von Mitgefühl, Schuld oder ähnlichen bzw. dadurch, daß man einem anderen nicht schadet (TRAUTNER 1991, S. 411).

Ob das tatsächliche Verhalten als moralisch oder unmoralisch angesehen wird, wird durch die jeweilige Situation bedingt. Die Moral einer Person läßt sich durch folgende Indikatoren klassifizieren:

1. Wissen über geltende Normen
2. Urteile über geltende Normen
3. normentsprechendes und -abweichendes Verhalten
4. moralische Gefühle

Diese Indikatoren alleine stehen jedoch noch nicht für die Moral des Individuums, vielmehr hängt diese vom Vorliegen der drei oben erwähnten Kriterien ab (vgl. OERTER/MONTADA 1995, S. 865).

Um das bestehende gesellschaftliche System zu schützen bzw. fortbestehen zu lassen, ist ein allgemein akzeptiertes moralisches Schemata notwendig. Individuen unterliegen oft dem Druck solcher moralischer Schemata, obwohl aus deren Nichteinhaltung ein persönlicher Vorteil gezogen werden könnte. Andererseits würde ohne eine solche Akzeptanz die gesellschaftliche Ordnung aus dem Gleichgewicht gebracht werden oder gar zusammenbrechen (Bsp.: Kauf <-> Diebstahl)

2.2Entwicklung moralischen Denkens und Urteilens

Bei der Entwicklung der Moral lassen sich drei Aspekte unterscheiden:
- der kognitive Aspekt moralischen Denkens und Urteilens
- der affektive Aspekt der moralischen Gefühle und Werthaltungen
- der moralische Verhaltensaspekt

In der Forschung zur Moralentwicklung werden primär Untersuchungen unter der kognitiven Perspektive, mit Augenmerk auf die Entwicklung des Denkens und Urteilens nach moralischen Maßstäben (Recht <-> Unrecht), getätigt (vgl. TRAUTNER 1991, S. 413f).

In Folgenden werden 3 Ansätze verschiedener Autoren dargestellt.

2.2.1Die Entwicklung des moralischen Urteils nach PIAGET

Ein Vorreiter auf dem Gebiet der Forschungen zur Moralentwicklung war Jean Piaget, der bereits 1932 umfangreiche Untersuchungen mit Jugendlichen durchführte (vgl. OERTER/MONTADA 1995, S. 873).

PIAGETS Aussagen über die Moralentwicklung von Kindern stützen sich auf zwei Untersuchungsansätze:

1. die Untersuchung des Regelverständnisses und der Regelbeachtung
2. die Untersuchung von Urteilen hinsichtlich gut und böse und der Strafwürdigkeit
von verschiedenen Handlungen (TRAUTNER 1991, S. 416).

Ergebnis dieser Forschungen war eine Teilung der moralischen Entwicklung in zwei Stadien:
- Heteronomie (Zwang)
- Autonomie (Kooperation)

Das Stadium der Heteronomie beginnt erst ab dem 4 - 5 Lebensjahr, da die Kinder in den ersten Lebensjahren - die Phase des einfachen moralischen Realismus (siehe unten) - Regeln noch nicht als verpflichtend auffassen (vgl. Untersuchung der Spielregeln beim Murmelspiel). In dieser Heteronomiephase werden Regeln kritiklos

hingenommen und genießen einen unantastbaren Status.

Als kooperative Übereinkunft gelten diese Regeln erst im Stadium der Autonomie, welches circa mit dem Grundschulalter beginnt. In dieser Phase ist die Geltung von Regeln nicht mehr durch Autorität begründet. Die Heranwachsenden entscheiden aus einer Selbstverpflichtung heraus, was Recht und Unrecht ist. Während in der Heteronomiephase lediglich eine einseitige Achtung der Regeln (Gehorsam gegenüber der Autoritätsperson) zu beobachten ist, kennzeichnet das Stadium der Autonomie eine gegenseitige Achtung (Respektieren der Vereinbarungen).

SCHENK - DANZINGER erläutert die Phasen der Moralentwicklung, ergänzt um das vormoralische Stadium anhand folgendem Beispiel:

1. Der einfache moralische Realismus: Stehlen darf man nicht, weil man bestraft oder eingesperrt wird. Würde man nicht bestraft, dann dürfte man stehlen.

2. Die heteronome Moral: Man darf nicht stehlen, weil es eine Sünde ist, weil es der Vater oder der Katechet verboten hat.

3. Die autonome Moral: Man darf nicht stehlen, denn wenn jeder sich nehmen würde, was er haben will, wäre niemand seines Eigentums sicher, und niemand könnte Vertauen zum anderen haben (SCHENK - DANZINGER 1993, S. 292).

Charakteristika der heteronomen und autonomen Moral (TRAUTNER 1991, S. 419):

Diese neun bipolaren Dimensionen liefern jedoch nur eine grobe Einteilung der Entwicklung moralischen Denkens. Der eigentliche Übergang von der Heteronomität in die Autonomität ist im Wesentlichen abhängig von Erfahrungen sozialer Gleichheit in Peer Groups einerseits und von der Ablösung von der Erwachsenenautorität andererseits.

2.2.2Beziehung der Handlungsabsichten und Handlungsfolgen nach HEIDER

Anders als PIAGET analysierte HEIDER (1958) die 4. Dimension der oben erwähnten Charakteristika (objektive Verantwortlichkeit <-> subjektive Verantwortlichkeit) differenzierter und bezog auch Motive, Absichtlichkeit bzw. Unabsichtlichkeit einer Handlung genauer in seine Untersuchungen ein (vgl. TRAUTNER 1991, S. 425).

Er unterschied 5 Niveaus der Zuschreibung von Verantwortlichkeit und Schuld:

1.Eine Person wird für jede Handlung, mit der sie auf irgendeine Weise in Beziehung gebracht wird, verantwortlich gemacht (Niveau der Assoziation). Nach diesem Prinzip wurde im Altertum der Überbringer einer schlechten Botschaft umgebracht.

2.Eine Person wird für das, was sie verursacht hat, verantwortlich gemacht, unabhängig davon, ob sie den Handlungsausgang vorhersehen könnte oder nicht. Die entspricht etwa PIAGET's objektiver Verantwortlichkeit.

3. Eine Person wird nur noch für die von ihr vorhersehbaren Konsequenzen ihres Handelns verantwortlich gemacht, auch wenn die Konsequenzen unbeabsichtigt waren.

4.Eine Person wird nur noch für die von ihr beabsichtigten Konsequenzen verantwortlich gemacht. Dies entspricht etwa PIAGET's subjektiver Verantwortlichkeit.

5.Eine Person wird nur noch für absichtlich herbeigeführte Handlungsfolgen verantwortlich gemacht, wenn sie diese unter den gegebenen Umständen auch hätte vermeiden können. Hätten jeder oder die meisten Menschen so gehandelt, wird der Täter entschuldigt. Für Diebstahl oder Töten in Notsituationen wäre dementsprechend die Person von Schuld freizusprechen (TRAUTNER 1991, S. 425).

Ein alleiniger Vergleich von Handlungsabsicht und -folge kann nach neueren Ansichten nicht als ausreichend betrachtet werden. Bei der Analyse moralischer Urteile müssen auch folgende beispielhaft angeführte Faktoren berücksichtigt werden:

- negative oder positive Konsequenzen der Handlung
- Betroffene der Handlung (Mensch, Tier, lebloses Objekt)
- Effekte der Handlung physischer oder psychischer Art
- etc.

2.2.3Stufen der moralischen Entwicklung nach KOHLBERG

Lawrence KOHLBERG legte bei seinen Untersuchungen das Hauptaugenmerk auf die Entwicklung von Begründungen normativer Urteile und der Orientierungen die diesen Urteilen zugrunde liegen. Zu diesem Zweck untersuchte er zwölf Jahre lang eine Gruppe von 75 Jungen. Dabei machte KOHLBERG sich die Dissonanz zweier moralischer Normen zu nutzen um deren Begründung zu erforschen. Solche moralischen Dilemmata waren zum Beispiel das Heinz-Dilemma (Konflikt: Du sollst nicht stehlen! vs. Teures Medikament für krebskranke Frau!) und das Sterbehilfe-Dilemma (Konflikt: Du sollst nicht töten! vs. Unerträgliche Schmerzen!) (vgl. OERTER/MONTADA 1995, S. 875).

Das Ergebnis dieser Untersuchungen war ein Stufenmodell mit drei Stadien (levels), die jeweils zwei Stufen (stages) umfassen (vgl. BAACKE 1979, S. 91).

I. Das vorkonventionelle Stadium
Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam
Stufe 2: Instrumentelle Orientierung aufgrund von Beziehungs- regulierungen

II. Das konventionelle Stadium
Stufe 3: Orientierungen interpersonaler Übereinstimmung
Stufe 4: Orientierung an law & order

III. Das postkonventionelle Stadium
Stufe 5: Die legalistische Orientierung am Sozialkontrakt
Stufe 6: Orientierungen an universalen ethischen Prinzipien

Beschreibung der moralischen Stadien

I. Das vorkonventionelle Stadium

In diesem Niveau der moralischen Entwicklung steht für das Kind physische Behaglichkeit im Vordergrund. Moralisches Denken in Gut und Böse ist mehr Selbstzweck durch Vermeiden von Strafen oder Durchsetzen eigener Interessen.

Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam (Heteronome Moralität)

Die Folgen, die eine Handlung nach sich zieht, entscheiden, ob etwas als gut oder schlecht interpretiert wird. Der Hintergrund des handelnden Kindes ist lediglich die Strafvermeidung. Die moralischen Intentionen die dem autoritären Verhalten der Bezugsperson zugrunde liegen, bleiben im Verborgenen.

Stufe 2: Instrumentelle Orientierung aufgrund von Beziehungs- regulierungen

Im Mittelpunkt des Handelns steht hier die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse. Das Kind erkennt jedoch in dieser Phase das Vorhandensein von Bedürfnissen anderer Personen. Die soziale Perspektive ist sehr individualistisch, wobei bereits die Einsicht besteht, daß es Interessenskonflikte gibt und Gerechtigkeit ein relevanter Begriff ist.

II. Das konventionelle Stadium

Ein Großteil der Jugendlichen und Erwachsenen befinden sich in diesem Stadium. Die Anerkennung von Werten ist nicht mehr Selbstzweck sondern werden verinnerlicht. Die Regeln der sozialen Ordnung können nun auch respektiert werden (echte Loyalität) und dienen nicht nur der Verfolgung der unmittelbaren Interessen der eigenen Person. Das Individuum auf dem konventionellen Niveau macht z. B. die folgenden Gründe geltend:

- Interessen an sozialer Anerkennung
- Bemühen um die Loyalität gegenüber Personen, Gruppen, Autoritäten
- Interessen am Wohlergehen anderer Menschen und der Gesellschaft insgesamt. Das Individuum fühlt sich als Mitglied der Gesellschaft.

Stufe 3: Orientierungen interpersonaler Übereinstimmung

Das Kind versucht den Erwartungen anderer zu entsprechen. Gut und Recht ist was die Mehrheit als solches empfindet. Es hat das Verlangen, in den eigenen Augen und in denen anderer Menschen als guter Kerl zu erscheinen. Anständiges Verhalten steht in einer wechselseitigen Beziehungen zu anderen (Fähigkeit sich in andere hineinzudenken).

Stufe 4: Orientierung an law & order

Wichtig ist es in dieser Stufe dem zugedachten Rollenverhalten zu entsprechen. Um das Funktionieren der Gemeinschaft zu gewährleisten, müssen gesellschaftliche Regeln und Gesetze befolgt werden. Das Individuum macht hier einen Unterschied zwischen dem gesellschaftlichen Standpunkt und der interpersonalen Übereinkunft bzw. den auf einzelne Individuen gerichteten Motiven.

III. Das postkonventionelle Stadium

Im Gegensatz zum konventionellen Stadium erreicht nur eine Minderheit von Erwachsenen dieses dritte Stadium, und dies gewöhnlich er nach einem Alter von 20 Jahren. Moralische Werte und Prinzipien werden aufgrund eigener Einsicht und losgelöst von der Meinung anderer Gruppen zu akzeptieren. Man spricht hier auch von moralischer Autonomie aufgrund moralischer Prinzipien.

Stufe 5: Die legalistische Orientierung am Sozialkontrakt

Das Individuum ist sich hier der Tatsache bewußt, daß unter den Menschen eine Vielzahl von Werten und Meinungen vertreten wird und daß die meisten Werte und Normen gruppenspezifisch sind. Abgesehen von dem, worauf man sich verfassungsmäßig und demokratisch geeinigt hat, ist das Recht eine Angelegenheit der persönlichen Werte und Meinungen.

Stufe 6: Orientierungen an universalen ethischen Prinzipien

Man wählt selbst ethische Prinzipien nach denen man aufgrund einer persönlichen Verpflichtung handelt. Im Grunde sind es allgemeingültige Prinzipien der Gerechtigkeit, der Gleichheit der Menschenrechte und der Achtung der Würde des Menschen als Einzelwesen. Dabei erreichen diese Prinzipien bereits einen gewissen Abstraktionsgrad, wie z. B. Die goldene Regel oder Kants Kategorischer Imperativ (vgl. BAACKE 1979, S. 91ff; COLBY & KOHLBERG 1978, S. 356ff; OERTER/ MONTADA 1995, S. 875ff und TRAUTNER 1991, S. 428ff)

Folgende Grafik soll den Entwicklungsverlauf des moralischen Urteils auf den jeweiligen Stufen erläutern:

Quelle: OERTER/MONTADA 1995, S. 877

2.2.4Bewertung und Kritik der Modelle

Nicht die Methodologie von Jean PIAGET's Forschungsarbeiten lassen dieser Theorie Bedeutung zukommen, sondern das programmatische Konzept. Sein Werk Das moralische Urteil beim Kinde war ein Meilenstein in der Forschung zur Moralentwicklung und somit Ausgangspunkt zur Klärung vieler weiterer Fragen. Problematisch sind hingegen die neun bipolaren Charakteristika, da sie sich empirisch kaum nachweisen lassen. Weiters legt PIAGET das Hauptaugenmerk seiner Untersuchungen auf die Beurteilung des Verhaltens, also der Ermittlung des Ist-Zustandes ohne das Soll-Verhalten zu hinterfragen.

KOHLBERG hingegen, entwickelte eine differenziertere Stufeneinteilung, brachte eine vielfältigere Methodik ein und dehnte seine Analyse auf das Jugend- und Erwachsenenalter aus. Letzteres hat jedoch zur Folge, daß die Moralentwicklung der Kinder zu sehr außer Acht gerät. Verstärkt wird diese Problematik durch die Verwendung moralischer Dilemmata, da diese Kindern nicht vertraut sind (vgl. TRAUTNER 1991, S. 428 u. S. 441)

3 Entwicklungsförderung des moralischen Denkens

Hohe Stufen moralischer Urteilskompetenz können nur durch ein Angebot von Problemen und gemeinsame Auseinandersetzung über deren Lösung aufgebaut werden. Folgende Punkte sollten bei der Förderung der moralischen Entwicklung beachtet werden:
1. Interventionen sollten über einen längeren Zeitraum erfolgen
2. Aktive Schülerbeteiligung ist erforderlich
3. Meinungsverschiedenheiten werden nicht nur geduldet, sondern sind erwünscht
4. Erwachsene machen schneller Fortschritte als Jugendliche
(vgl. SCHLÄFLI 1986; zit. nach OERTER MONTADA 1995, S. 879f)

Keinen Erfolg auf die moralische Entwicklung hat ein sogenannter Ethik- oder Sozialkundeunterricht. Das Niveau des moralischen Urteilens kann nur über die Erfahrung, die sich aus der Beteiligung an Konfliktlösungen und der damit verbundenen Verantwortung ergibt, gehoben werden (vgl. OERTER/MONTADA 1995, S. 878ff).

4 Die Entwicklung von Werthaltungen und der Aufbau eines Wertsystems

Der Jugendliche muß neue Normen und Werte übernehmen, neuen Rollen gerecht werden und den gewünschten Status erreichen, um sich an das erweiterte Umfeld
anpassen zu können. Wichtig ist vor allem die Übernahme von Verantwortung für sich, andere und das Eigentum anderer. Der Jugendliche soll seine Verhaltensnormen an die seiner Bezugsgruppen anpassen und andere als gleichwertige Partner akzeptieren (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 380).
Um von einem persönlichen Wertesystem sprechen zu können, muß der Jugendliche seine Werthaltungen und moralischen Prinzipien verinnerlicht haben. Eine reine heteronome Moralität (siehe oben) kann laut OERTER nicht als moralisches Verhalten erlebt werden. D. h., der Jugendliche kann seine Handlungen nicht als gut oder böse einstufen.

Von Bedeutung ist der Wandel des Wertesystems über die Lebensabschnitte hinweg. Mit zunehmenden Alter verändern sich bestimmte Werte. Normen, die früher Geltung hatten, werden unbedeutend, andere hingegen verankern sich in der Wertestruktur. Oft ist es jedoch für den Jugendlichen problematisch, die Vielzahl von Normen, vermittelt von seinen Bezugspersonen, abzuwägen. Weiters erwartet man von ihm, nach Werten zu leben die seinen moralischen Vorstellungen nicht entsprechen. Andererseits muß dem Jugendlichen die unbedingte Einhaltung gewisser Normen klar gemacht werden vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 381).

4.1Abkehr von alten Werten

Obwohl sich immer wieder Konflikte zwischen den Werthaltungen der Jugendlichen und der Erwachsenen ergeben, haben sich über die Zeit hinweg einige grundlegende Werthaltungen manifestiert. Neben diesen Grundwerten läßt sich ein Umschwung von alten auf neue Werte hin beobachten. Neue Werte wie neue Lebensformen finden, aus Sachzwängen ausbrechen, lockerere, spontanere Lebensweise, Eingehen auf andere Menschen lösen immer mehr Werte wie gute Umgangsformen, Sparsamkeit, Ordnung und Sauberkeit, Pflichtgefühl, Fleiß oder mit dem Gegebenen zufrieden sein, ab. Diese Ablehnung von alten Werten nimmt mit

steigendem Alter der Jugendlichen zu. Während die Jüngeren noch stärker an die von den Eltern angebahnte Sozialisation gebunden sind, haben sich die jungen Erwachsenen zu einem erheblichen Prozentsatz von den alten Werten abgewandt (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 382f).

4.2Materielle vs. immaterielle Werte

In Anlehnung an Abraham MASLOW's hierarchische Bedürfnispyramide erklärt sich Roland INGLEHARTS die verstärkte Aufnahme von immateriellen Werte in das Wertesystem anhand der Hierarchie der relativen Vorrangigkeit (sind materielle Werte befriedigt, treten diese in den Hintergrund). Da bei den Generationen seit Beginn der 60-er Jahre Wirtschafts- und Sicherheitsbedürfnisse weitgehend befriedigt sind, wenden sich diese verstärkt immateriellen Werten (postmaterielle Werte) zu, wie zB Umweltschutz, Mitbestimmung oder den oben angeführten neuen Werten (vgl. SCHÄFERS 1982, S. 143).

5 Jugendliche und Selbstfindung

Der Prozeß der Selbstfindung soll die subjektive Identität (Wie bin ich ?), die wünschbare Identität (Wie möchte ich sein?) und die zugeschriebene Identität (Für wen hält man mich?) zum Vorschein bringen. Um diesen Prozeß zu ermöglichen, ist eine Bewußtseinserweiterung nach innen unabdingbar - eine Fähigkeit, die sich in der Pubertät entwickelt. Das Ergebnis einer solchen Individuierung ist ein einmaliges, unverwechselbares Bild der Person.

Auf die Entstehung dieses Bildes haben zwei Komponenten Einfluß:
- das private Selbst (die Person, für die man sich selbst hält)
- das soziale Selbst (die Person, für die anderer einen halten)

Ist dieser Selbstfindungsprozeß einmal im Gange, ist es dem Individuum möglich, Selbständigkeit zu erlernen. Die ersten Anzeichen des Selbstfindungsprozesses sind äußerer Natur. Derartige Veränderungen des äußeren Erscheinungsbildes finden in Frisur und Kleidung ihren Ausdruck. Weiters entwickelt das Individuum eine andere Einstellung zum Körper. Eine große Rolle bei dieser Identitätssuche spielen dabei Vorbilder und Jugendidole die einerseits zu Identitätsfindung andererseits jedoch zu einem Identitätsverlust beitragen können.

Nach dieser äußeren Selbstfindung erfolgt eine Verlagerung nach innen. Nicht mehr das äußere Wunschbild ist von Bedeutung, sondern Eigenschaften und Fähigkeiten treten in den Mittelpunkt. Das pädagogisch Wertvolle solcher Untersuchungen zum Selbstfindungsprozeß ist die Einsicht, daß die Jugendlichen während dieser Phase sich mit einem sehr labilen Selbstwertgefühl konfrontiert sehen. Dies kann zwar durch Überbewertung der eigenen Person übertrieben gesteigert werden, jedoch können ungünstige Einflußfaktoren das Selbstwertgefühl auf ein Minimum reduzieren. Eine hohe Selbstmordquote bei Jugendlichen (9 %) unterstreicht diese Argumentation. Gerade in dieser Phase sind daher Selbstmordversuche bzw. Selbstmordankündigungen nicht als pubertäre Wichtigmacherei sondern als ernstzunehmende Identitätskrisen zu verstehen (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 371ff).

6 Kurzpubertät und Kulturpubertät

Kurz- und Kulturpubertät sind eine Einteilung verschiedener Erscheinungsformen der Pubertät, die im Wesentlichen vom Eintrittszeitpunkt des Jugendlichen in das Erwachsenenalter abhängen, wobei diese Adoleszenzphase immer länger wird. So sind zB bei Jugendlichen mit längerer Schulbildung andere Verhaltensweisen, Interessen und Einstellungen zu beobachten als bei arbeitenden Jugendlichen. Die Unterschiede
zwischen der Kultur- und Kurzpubertät bestehen vor allem in der Art, wie Entwicklungsaufgaben bewältigt werden (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 407).

6.1Kurzpubertät

Charakteristisch für kurzpubertäre Jugendliche sind die Wahl anderer Vor- und Leitbilder als bei Jugendlichen der Kulturpubertät, wobei sie sich stark an äußeren Merkmalen orientieren, und eine starke Bindung an die Ursprungsfamilie. Weitere Merkmale für diese Erscheinungsform sind eine praxisbezogenere Lebensplanung (Erfolg, Lebensstandard und Familiengründung), kurzlebige und wenig emotionale sexuelle Beziehungen und eine dominante Stellung der Massenmedien zur Freizeitgestaltung. Mädchen in der Kurzpubertät sind in sexuellen Belangen unkomplizierter und zeigen weniger Interesse an Berufstätigkeit während der Ehe. (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 407).

6.2Kulturpubertät

Wesentlichstes Merkmal dieser Erscheinungsform ist in der Regel ein gründlicherer und differenzierterer Prozeß der Selbstfindung. Anders als bei den Jugendlichen der Kurzpubertät sind kulturpubertäre Vor- und Leitbilder durch eine Orientierung an ideellen Merkmalen geprägt. Weitere Unterschiede zur Kurzpubertät sind eine vielseitigere und stärker kulturell bezogene Freizeitgestaltung, eine vom psychologischen Verständnis für ihre Probleme anhängende Bindung an die Familie und spätere, dafür emotional betontere, sexuelle Beziehungen (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 407).

6.3Bedeutung der Aussagen über Kurz- und Kulturpubertät aus heutiger Sicht

Bei einer Untersuchung im Jahre 1985 kamen BACKES und STIKSRUD zu dem Ergebnis, daß die Unterschiede von Kultur- und Kurzpubertät nicht mehr gegeben sind, weil:

1. die Ausbildung heute nicht mehr so schichtspezifisch ist wie früher,
2. Berufstätigkeit die Weiterentwicklung nicht behindert,
3. die Gymnasiasten sich trotz Schulbesuchs und finanzieller Abhängigkeit eigenständiger entwickeln als die Berufsschüler (SCHENK-DANZINGER 1993, S. 408).

Laut einer IFES-Studie im gleichen Jahr konnten in manchen Bereichen (Sport, Lesen von Tageszeitungen, musikalische Vorlieben ...) ebenfalls keine Unterschiede festgestellt werden. Erhebliche Unterschiede ergaben sich hingegen beim Vergleich der Kulturmuster von Lehrlingen und Studenten.

Quelle: SCHENK-DANZINGER 1993, S. 409
7 Der Jugendliche und seine Stellung in der Gesellschaft

7.1Jugend und Religiosität

Um die Stellung der Kirchlichkeit im Wertesystem der Jugendlichen zu ermitteln, führten KAUFMANN und STACHEL 1981 Untersuchungen zur religiösen Einstellung der Jugend durch. Dabei zeigte sich, daß der Rückgang kirchenbezogener religiöser Phänomene besonders stark bei der jüngeren Generation ausgeprägt ist. Speziell die religiöse Erziehung in Elternhaus und Schule, sowie die innerkirchliche Arbeit erwiesen sich als besonders schwierig. Ein überraschendes Ergebnis der Studie war jedoch, daß sich ein hoher Anteil Jugendlicher zur aktiven Mitarbeit in kirchlichen Organisationen bereit erklärte. Weiters wurde eine Abnahme der Gebetspraxis in den Familien festgestellt. Gleichzeitig ließ sich verstärktes Interesse am Religions-Unterricht erkennen, daß sich in den geringen Abmeldungen vom Religions-Unterricht niederschlägt (vgl. SCHÄFERS 1982, S. 125f).

Einige andere Problemfelder von Religiosität und Kirchlichkeit im Jugendalter seien angeführt, auch wenn sie sich nicht exakt mit Untersuchungsergebnissen belegen lassen:
- ist die durch die Pubertät hervorgerufene Verunsicherung und emotionale Krise eine Krise des religiösen Bewußtseins und Bekenntnisses?
- sind Religiosität und Kirchlichkeit im Elternhaus eher die Basis gemeinsamer Werthaltungen und Überzeugungen oder eher die für Konflikte und Distanzierungen der Jugendlichen?
- welche soziale (auch: chancenstrukturelle) Bedeutung messen die Jugendlichen der Tatsache zu, in einer christlichen Kirche zu sein? (SCHÄFERS 1982, S. 126).

NIPKOWS Untersuchungen zur neuen Religiosität zeigten, daß Jugendliche einerseits zu kirchlich gebundener Religiosität neigen, andererseits eine von den Kirchen freie Religion leben, die ihre eigenen Wirkungsfelder ausbildet oder schließlich sektenähnlichen Gruppierungen beitreten.
Jugend und Sekten

Aufgrund ihrer Neigung zu Atheismus, Religionskritik oder Indifferenz sind speziell Jugendliche stark gefährdet, Jugendreligionen beizutreten. Als besonders anfällig hierfür erweisen sich Jugendliche, die durch eine unkritische Einstellung gegenüber Sekten sowie durch eine stark traditionell orientierte Religiosität gekennzeichnet sind. Dies spricht gegen die nicht selten geäußerte These, Religiosität in der Form von Sektenzugehörigkeit kompensiere das Verschwinden traditioneller Religion; vielmehr gedeihen gerade dort fundamentalistische Gruppierungen (...) (OERTER/MONTADA 1995, S. 1054).

7.2 Jugend und Politik

Der vielfach getätigte Vorwurf der politischen Apathie kann durch zahlreiche Untersuchungen in sofern gefestigt werden, als sich Jugendliche zum großen Teil selbst als politisch desinteressiert bezeichnen. Von einer echten Apathie kann dabei jedoch nicht gesprochen werden, da gerade Jugendliche bei Bürgerinitiativen, Demonstrationen und Hausbesetzungen beteiligt sind und somit ihr politischen Engagement beweisen.
Dieser Widerspruch läßt sich am besten anhand folgender Dimensionen politischer Partizipation erklären:

Quelle: SCHÄFERS 1982, S. 131

Politisches Desinteresse bezieht sich also lediglich auf das konventionell Politische als Konsequenz ihrer politischen Protestorientierung.

Beim Protestverhalten läßt sich ein enger Zusammenhang zwischen Widerstand, Hoffnungslosigkeit und gemeinsam Leben statt Isolation erkennen. Das Verhalten Jugendlicher richtet sich gegen alles, das sie als gefährlich für die Existenz der jetzigen Gesellschaft einstufen. Gerade bei Jugendlichen mit pessimistischer Zukunftserwartung zeigt sich verstärkt solch aktives Engagement, wenngleich solche Protestierer eine Minderheit darstellen.

Ursachen politischen Protestverhaltens:

- Schichteffekt: Gesellschaftskritik üben überwiegend Jugendliche mit höherem Bildungsstand
- Die Protestbereitschaft sinkt mit zunehmendem Alter.
- Generationeneffekt: Je nach Generationenzugehörigkeit ergibt sich ein unterschiedlich ausgeprägtes Protestverhalten.
(vgl. SCHÄFERS 1982, S. 134ff)

Alternativbewegung:

Diese Gegenbewegung zur technisch-industriellen Lebenswirklichkeit versteht sich als alternatives Konzept in Bezug auf Produktion und Reproduktion sowie auf die Formen des menschlichen Zusammenlebens. Das große Potential dieser Bewegung liegt im Aufdecken der Mängel der derzeitigen Gesellschaftsform und Entwicklung alternativer Modelle. Die größte Anziehungskraft auf Jugendliche haben jene Bewegungen, die die größte Praxisnähe, größte Gruppenbezogenheit und idealistischsten Modelle aufweisen können (vgl. SCHÄFERS 1982, S. 163f).

Produktbereiche und Alternativprojekte mit besonderer Anziehungskraft auf Jugendliche seien in folgender Übersicht dargestellt:

Quelle: SCHÄFERS 1982, S. 166

7.3Jugendliche und die Schule

Obwohl ein konfliktreiches Spannungsverhältnis zwischen Schule und Jugendkultur unumgänglich ist, so bleibt die Schule doch eine entscheidende Sozialisationsinstanz für die individuelle Entwicklung des Jugendlichen. Die Schule übernimmt unter anderem die Zuteilung von Sozialchancen und die Anhebung des kulturellen Niveaus.

Die Funktionsbestimmung der Schule steht seit der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft unter dem Primat, das allgemeine Bildungsniveau anzuheben und die Integration in der komplexer werdenden, arbeitsteiligen Gesellschaft sicher zu stellen (SCHÄFERS 1982, S. 112)

Aufgrund dieser Funktionsbestimmung werden heute insbesondere folgende Anforderungen an die Institution Schule gestellt:

- Sozialisationsfunktion
- Selektionsfunktion: Zuteilung gesellschaftlicher und beruflicher Chancen
- Qualifikationsfunktion: Vermittlung sachbezogener Verhaltensweisen

Diese Anforderungen sind von der Gesellschaft her gedacht, um die Reproduktion des gesellschaftlichen Systems sicher zu stellen.

Aus diesen institutionellen Anforderungen an die Schüler, ergibt sich das ober erwähnte Spannungsverhältnis, welches sich wie folgt erklären läßt:

- die Schule ist keine Schüler-Schule, sondern weitestgehend eine Lehrer-Schule; d.h. die Schüler müssen sich in die von Erwachsenen erdachte Organisation einfügen.
- die starre Organisation der Schule (Zeiteinteilung, Stoffeinteilung, Rollenverteilung, Organisationsbestimmungen) geben dem Schüler keinen jugendgemäßen Freiraum
- die von der Gesellschaft gepflegte altersspezifische Sortierung von Sozialgruppen wird in der Schule durch die Einteilung in Jahrgangsklassen fortgeführt
(vgl. SCHÄFERS 1982, S. 109ff).

7.4Jugendliche und Berufe

Die Persönlichkeitsentwicklung ist unter anderem entscheidend von der Berufswahl abhängig, da eine erfolgreiche Berufsausbildung und -ausübung sich auf das zukünftige Selbstwertgefühl auswirken. In Abhängigkeit von den Motiven für die Berufswahl , lassen sich drei Typen von Berufswählern unterscheiden:

Typus 1: Die Jugendlichen haben keine konkreten Berufsvorstellung und werden von ihren Eltern und äußeren Einflüssen in einen Beruf gedrängt.
Typus 2: Anders als beim Typus 1, spielen Neigungen und persönliche Meinungen für die Berufswahl eine entscheidende Rolle.
Typus 3: Die Jugendlichen haben eine konkrete Vorstellung ihres zukünftigen Berufes und trachten, diesen trotz Widerstand der Eltern oder auf Umwegen zu erlernen und auszuüben.

Hat sich der Jugendliche für einen Beruf entschieden, so hängt seine Ausbildungszufriedenheit von verschiedenen Bedingungen ab. Vor allem äußere Faktoren wie autoritärer Führungsstil der Ausbilder, Zeitdruck, schlechte Betriebsausstattung und unbefriedigende Lehrinhalte wirken sich negativ auf die Zufriedenheit des Jugendlichen aus. Aber auch innere Faktoren wie eine zu hohe Erwartung an die Ausbildung oder das Fehlen betrieblicher Problemlösungsstrategien können eine frustrierende und belastende Wirkung zeigen.

8 Glossar

Entfremdung: Begriff zur Kennzeichnung eines gesellschaftlichen Zustandes, in dem eine als urspr. organ. gedachte Beziehung zw. Menschen untereinander, zw. Menschen und ihrer Arbeit sowie von Menschen zu sich selbst für aufgehoben, verkehrt oder zerstört angesehen wird. (MEYERS LEXIKON in: MS LEXIROM 1995)

Kurz- und Kulturpubertät: Verschiedene Erscheinungsformen, die vom Eintrittsalter in den Erwachsenenstatus abhängen. Kurzpubertät bezeichnet dabei eine Art Primitivpubertät (hoher Stellenwert von Massenmedien, frühere weniger emotionale Sexualbeziehungen,...) (vgl. SCHENK-DANZINGER 1993, S. 407)

Normen: anerkannte, als verbindlich geltende Regeln für das Zusammenleben der Menschen (MEYERS LEXIKON 1995)

psychosoziale Entwicklung: Entwicklung des individuellen Empfindens, Denkens, Lernens und Verhaltens durch soziale Gegebenheiten (Sprache, Struktur, Werthaltungen der Gesellschaft) (BROCKHAUS 1992, S. 599)

Stadium der Autonomie: Die Regeln gelten als Übereinkunft zu deren Beachtung man verpflichtet ist, solange die Vereinbarung gilt, die man jedoch im Einverständnis mit anderen abändern darf (vgl. OERTER/MONTADA 1995, S. 873).

Stadium der Heteronomie: Regeln werden durch Autoritäten gesetzt, die auch berechtigt sind, Abweichungen zu bestrafen. Gut oder Böse ist das, was die Autoritäten so bezeichnen (OERTER/MONTADA 1995, S. 873)

Wert: grundlegender ethischer Orientierungsmaßstab menschlichen Urteilens und Handelns (MEYERS LEXIKON 1995)

9 Literaturverzeichnis

BAACKE, D. (1979). Die 13 bis 18 jährigen: Einführung in Probleme des Jugendalters. München, Wien, Baltimore: Urban und Schwarzenberg.

BROCKHAUS Enzyklopädie (1982). Wiesbaden: Deutscher-Taschenbuchverlag.

COLBY, A. & KOHLBERG, L. (1978). Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz. In: STEINER, G. (Hrsg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Band VII: Piaget und die Folgen. Zürich: Kindler.

MEYERS LEXIKON. In: Microsoft Corporation LEXIROM (1995).

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© Guntner/Stein 1996