Heinz Moser
Übersicht:
Einleitung,
Problemstellung
Versuch
einer Begriffsbestimmung
Virtualität:
Konsequenzen für das pädagogische Handeln
Die
negativen Seiten der virtuellen Welten
Plädoyer
für Medienkompetenz
Literatur
"Virtuelle" Welten sind ein Schlagwort, das die Stammtischgespäche von Intellektuellen und die Feuilletons der Zeitungen durchzieht. Spätestens seit Internet und Cyberspace mit der Verbreitung des World Wide Web in aller Munde sind, prägt die Rede von der Virtualität den Zeitgeist - und zwar sowohl bei Computerfachleuten, bei Zeitgeist-Analysten, bei Medien-Gurus, bei gesellschaftskritischen Skeptikern wie bei optimistischen Verkündern eines neuen technologischen Zeitalters. So wird auf der einen Seite die Flucht aus der Realität und der Verlust des Objekts zugunsten eines virtuellen Scheins beklagt. Auf der anderen Seite sehen die Propheten des Cyberspace darin ganz neue Beziehungs- und Handlungsmöglichkeiten des Menschen, eine Fülle von Halluzinationen und Phantasien, die sich mit den programmierbaren Welten des Virtualität realisieren lassen. Der Mensch wird zum "Maschinenmenschen", zum "Cyborg"; er legt sich im Netz der künstlichen Welten ein "second self" (Turkle 1995) zu und mutmasst darüber, ob das künstliche Leben sein "real life" ist, bzw. ob der reale Alltag nicht auch nur eine künstliche Fiktion darstellt. Diese neuen Erfahrungsmöglichkeiten des Cyberspace bringt der Medienphilosoph Mike Sandbothe auf die Formel: "Das Netz erschliesst uns eine neue Welt - und zwar mehr noch und anders als das Auto oder das Flugzeug. Wenn wir von Berlin nach San Francisco fliegen, kommen wir zwar auch in einer anderen Welt an, in der zum Teil andere Gesetze herrschen. Aber die Grundkoordinaten unseres Wirklichkeitsverständnisses - Raum, Zeit, Identität - bleiben unverändert. Wenn wir das 'reale' Leben verlassen und uns ins Netz begeben, ist das anders. Die Welt wird 'virtuell'. Die Verfassung der Wirklichkeit wird eine andere. An die Stelle des 'real life' tritt die 'virtual reality'"(Sandbothe 1996; hier kann man weiterlesen).
Betrifft diese neue Problematik der "virtual reality" jedoch auch das Nachdenken über Erziehung? Oder handelt es sich mehr um Überlegungen für Science Ficton Autoren wie William Gibson, der in seinem Buch Neuromancer eine Vision des Cyberspace verfasst hat, bzw. um Probleme, die vielleicht für Futurologen, Computeringenieure und passionierte Hacker wichtig sind. M.E. betreffen jedoch die Überlegungen zum Cyberspace und zur wachsenden Bedeutung virtueller Realitäten uns alle und nicht zuletzt die heranwachsende Generation.
1. Das Internet ist von kleinen Anfängen im Wissenschaftsbetrieb in einem immensen Wachstum begriffen. Ob private Firmen oder öffentliche Institutionen: Kaum jemand möchte sich seinen Internet-Auftritt entgehen lassen. Es entstehen ganze virtuelle Städte, wie die "Digitale Stadt Amsterdam" oder "My-world.de", das kommerzielle Gegenstück zur realen Shopping-Mall auf der grünen Wiese. Der Aufbruch mag chaotisch und ungeordnet erscheinen, aber es handelt sich um einen alles überflutenden Strom, der in den letzten Jahren eine ungeahnte Dynamik entwickelt hat. Der französische Philosoph Pierre Levy betont dieses Fliessende der entstehenden Cyberwelt und kommt zum Schluss, dass das Web ohne semantische oder strukturelle Schliessung nicht mehr in der Zeit fixiert sei: "Es dehnt sich, bläht sich auf und verändert sich dauernd. Es ist im Fluss und zeigt so mit seinen unzähligen Quellen, seinen Turbulenzen, seinem unaufhaltsamen Anstieg der zeitgenössischen Information."(Levy 1996; hier kann man weiterlesen).
|
|
Möchten Sie die "Digitale Stadt Amsterdam" besuchen oder sich die Shopping-Mall "My-world.de" anschauen. Ein Mausklick auf die beiden Begriffe führt Sie hin. |
2. Die Brisanz der Frage nach den virtuellen Realitäten geht zudem weit über den Computer und die aktuellen Fragen des World Wide Webs hinaus. Leben wir nicht alle zunehmend in künstlichen Welten, bzw. wie grenzen sich diese und die "realen" Welten noch voneinander ab. Gehört die "Lindenstrasse" für ihr Publikum noch zu einer künstlichen Fernsehwelt, oder stellt man seinen Fernseher ein, um vertraute Bekannte zu begrüssen, die einem über die Jahre ans Herz gewachsen sind und "realer" als der Onkel aus der weit entfernten Provinz sind? Dazu kommt: Wenn zunehmende Geschwindigkeit und Mobilität und der Übergang von der zyklischen zu einer linearen Zeit Merkmale einer Gesellschaft darstellen, die sich zunehmend von "natürlichen" Lebensvollzügen entfremdet, so stellt die Virtualität des Cyberspace nur einen weiteren Schritt in dieser Evolutionsgeschichte dar.
In diesem Sinne könnte man sich denn auch kritisch fragen, ob der Cyberspace wirklich so revolutionär ist, wie es manche Protagonisten des Zeitgeistes darstellen. Fritz B. Simon zieht z.B. die Unterscheidung zwischen virtueller und nicht-virtueller Realität aus konstruktivistischer Sicht grundsätzlich in Zweifel. Denn sowohl bei der Realität des Cyberspace wie bei jener des "real life" handelt es sich für ihn um Konstrukte. Pointiert meint er "Die Frage lautet also nicht: Was unterscheidet den Cyberspace oder virtuelle Realitäten von der Wirklichkeit? sondern: Was unterscheidet die Art konsensueller Halluzinationen, die Cyberspace genannt wird, von den konsensuellen Halluzinationen, die Wirklichkeit genannt werden? Und was unterscheidet die Realität, die virtuell genannt wird, von dem Raum, der wirklich genannt wird?"(Simon 1996, S. 305).
Die Antwort Simons argumentiert systemtheoretisch: Information sei in der realen Welt und in der virtuellen mehr als die technische Übertragung von Informationen. Wenn nämlich Informationen Unterschiede seien, die Unterschiede machten (Bateson), dann heisse das, dass jeder Mensch als Beobachter ständig Selektionen vollziehe, welche aus äusseren Unterschieden (Signalen) für ihn innere unterschiede machten - und dies sowohl im Cyberspace wie in der sog. realen Wirklichkeit. So bleibt erst einmal alles beim alten: Es gibt für Simon im Prinzip keinen Unterschied zwischen dem sinnlich erlebbaren dreidimensionalen Raum, in dem wir uns bewegen und dem Cyberspace. Für beide gilt das Prinzip der Autopoiese: "Es handelt sich bei Informationen also um keine objektiven, in Bits und Bytes messbare Grösse, sondern um ein höchst subjektives Phänomen. Der Sender bestimmt nie, welche Information beim Empfänger ankommt, sondern der Empfänger ist in seiner Interpretation der empfangenen Signale autonom"(Simon 1996, S. 306).
Wenn es in dieser Sichtweise einen Unterschied gibt, so ist dieser weniger qualitativ als quantitativ bestimmbar - indem, so Simon, die Menge und die Art der einzelnen zugemuteten Signale in der Informationsgesellschaft um ein vielfaches zunehme. Das erhöhe die Möglichkeit und Wahrscheinlichkeit der Konstruktion hochkomplexer Realitäten durch den einzelnen. Dies wird zudem gestützt durch generelle Merkmale der Moderne, etwa der abnehmenden Geltungskraft traditioneller Werte und Normen, welche es den einzelnen ermöglichen, aber auch zumuten, für sich selbst souveräner mit Konstrukten umzugehen: So werden Identitäten heute weniger zugeschrieben wie selbst gewählt, bzw. aus Versatzstücken eines nicht zuletzt die Medien einschliessenden Alltags "gebastelt" und immer wieder neu formuliert (vgl. Moser 1995, S. 89 ff.). Man könnte in diesem Sinne geradezu behaupten, das Wesentliche des Cyberspace sei nicht die Eröffnung einer neuen Realitätsebene, sondern, dass er den Menschen generell bewusst mache, wie ihr Leben aus Konstruktionen verschiedenster Art besteht.
Auch wenn es richtig es ist, die vielzitierte Revolution des Cyberspace nicht übezubewerten, so scheint die Behauptung dennoch zu einfach, es bleibe alles beim alten. Zwar hat die Veränderung möglicherweise mehr mit Begrifflichkeiten und Lebensgefühlen zu tun als mit einer neuen "Objektwelt". Doch genau darauf zielen etwa die Überlegungen von Sandbothe ab, der darauf verwiesen hat, dass es sich bei Begriffen wie 'real' und 'virtuell' oder bei der binären Oppositon "natürlich"/ "künstlich", um Reflexionsbegriffe handelt, die nicht objektive Qualitäten einer wie immer gearteten Realität beschreiben: "Als 'real' bzw. 'virtuell' erscheint etwas immer nur aus einer bestimmten Perspektive. Berücksichtigt man diese Beobachterrelativität, überrascht es nicht, dass vielen professionellen Netsurfern die Onlinewelt bereits als realer erscheint als die 'reale' Welt ausserhalb des Netzes. Demgemäss verbinde ich mit der Opposition real/virtuell keinerlei normative Implikationen. Ich benutze sie nur, um unterschiedliche Formen der Wirklichkeitskonstruktion auf der deskriptiven Ebene voneinander zu unterscheiden" (Sandbothe 1996; hier kann man weiterlesen).
In diesem Sinne betrifft Virtualität als Begriff das Verhältnis eines Zeichens zur Realität. Es ist dann "virtuell", wenn es nicht mehr auf eine Sache verweist, sondern nur noch auf sich selbst oder auf andere Texte - im Sinne einer Intertextualität, wie sie im Web durch das Konzept des Hyperlinks versinnbildlicht wird. Dabei ist der Übergang zur realen Welt des Alltags fliessend, weil auch diese als zeichenhafter Text interpretiert werden kann, der an vielen Stellen die Intertextualität gegenüber den referentiellen Funktionen deutlich höher gewichtet und dabei in vielgestaltige Verbindung zu den Zeichen der virtuellen Welten tritt.
Doch versuchen wir die eben gegebene Definition von Virtualität an einigen Beispielen - nicht nur aus der Welt des Cyberspace - zu verdeutlichen:
|
|
Auf dem Internet kann man dank IBM mit einer Computer-Animation durch die Frauenkirche von Dresden fliegen; und auch Barbie hat ihre Homepage, oder gefällt Ihnen "Hacker-Barbie" besser.... |
Ähnlich kann das Moment der Künstlichkeit eingeschätzt werden, das im pädagogischen Bereich häufig in binärer Opposition zum Begriff des Natürlichen steht. So wird denn auch seit Rousseau natürliche Erziehung gegenüber Verkünstelung, Unechtheit und direkter erzieherischer Intervention propagiert. In pädagogisch angelegter Gesellschaftskritik wird denn auch oft versucht, den negativ ausgezeichneten "künstlichen" die "natürlichen" Lebensräume bzw. Milieus gegenüberzusetzen: Spielen in den freien Räumen der Natur gegenüber dem Spielen auf der Strasse in der Stadt, Holzspielzeug gegenüber Playmobil, der spielzeuglose Kindergarten gegen die konsumorientierte Erziehungspraxis der heutigen Zeit etc. Doch was als künstlich und natürlich empfunden wird, ist stark vom Standpunkt abhängig: Ein urbanes Kind empfindet vielleicht Playmobil viel "natürlicher" als ein Holzpferd, das möglicherweise das "reale" Pferd viel weniger genau abbildet. Oder: ist die anthroposophische Erziehung - etwa die Eurythmie - besonders "natürlich" oder besonders "künstlich"?
Auch hier handelt es sich um Reflexionsbegriffe, deren Zuschreibungen klar standpunktabhängig sind. Es wird damit also nicht ein ausser mir stehender Gegenstand beschrieben, sondern es handelt sich um einen sprachlich verfassten Diskurs, in welchem die genannten Begrifflichkeiten als binäre Informationsschemen eingebettet sind. Auf diesem Hintergrund möchte ich für unser Thema Konsequenzen in zweierlei Hinsicht ziehen:
1. Generell kann man annehmen, dass gerade jene Generation, welche gegenwärtig aufwächst, das Verhältnis zwischen "realen" und "künstlichen" Welten für sich neu zu definieren hat - als eines, das anerkennt, dass es keine starren Grenzen zwischen ihnen mehr gibt. Deutlich wird dies an den Multi-User Domains, über deren Erforschung Sherry Turkle (1995) in ihrem Buch "Life on the screen" berichtet hat. Sie zeigt darin, wie die Anonymität der virtuellen Welten es den Usern ermöglicht, selbst neue Identitäten anzunehmen - indem man zum Beispiel in die Rolle eines mit magischen Kräften ausgestatteten Helden oder als Mann in die Rolle einer Frau schlüpft. Auf diese Weise kann man Aspekte von Rollen einmal ausprobieren, wie man es im realen Leben meist nicht wagt. In diesem Sinn beschreibt Turkle den dreiundzwanzigjährigen Gordon: "In den MUD's experimentierte Gordon mit vielen unterschiedlichen Charakteren, aber alle hatten etwas Gemeinsames: Alle hatten Züge, die Gordon in sich selbst zu entwickeln suchte. Er beschreibt einen der gegenwärtigen Charaktere als meinen 'Avatar'. Er ist wie ich, aber viel überschwänglicher, schneller bereit, blumig und romantisch zu sein mit einer leicht ironischen Haltung gegenüber der ganzen Sache"(Turkle 1995, S. 190). Gordon kann hier also sich und seine Identität erproben, und er bemerkt dabei, wie er zwar derselbe bleibt, aber neue Facetten seines Ichs zu entdecken vermag, die dann vielleicht auch wieder auf den Alltag ausstrahlen. Dieses Beispiel belegt sehr schön die gegenseitige Beeinflussung, bzw. die Durchlässigkeit dieser künstlichen Welten auf den Alltag hin.
|
|
Ein bekanntes deutschsprachiges MUD gibt es an der Universität Münster. Besuchen Sie doch einmal "das Morgengrauen" oder informieren Sie sich bei einer kleinen wissenschaftlichen Umfrage über das soziale Leben im Morgengrauen. |
Dass wir Ähnliches auch ausserhalb des Netzes für den Alltag der 20- 30jährigen konstatieren können, zeigt sich etwa mit Hinblick auf die heutige Techno-Szene. Hier kann man sich fragen, wo die stroboskopischen Lichtgewitter, der elektronische Sound und das schrille Outfit angesiedelt sind: Gehören Love- und Street-Parades mehr auf die Seite der "künstlichen" oder "realen" Welten? Auf der anderen Seite drapieren sich Cyberwelten sehr häufig mit höchst vertrauten Formen. So macht Stone(1996; hier kann man weiterlesen) darauf aufmerksam, dass die meisten elektronischen virtuellen Gemeinschaften handeln, wie wenn sie in einem physischen öffentlichen Raum angesiedelt wären. Überraschend hoch sei die Häufigkeit, mit welcher sich Teilnehmer und Teilnehmerinnen von On-line Konferenzen auf die Konferenz wie auf einen realen Platz bezögen. Dazu gehört auch, dass virtuelle Städte, wie die Digitale Stadt Amsterdam sich am Modell der physischen Stadt mit ihren vertrauten Plätzen, Gebäuden und Institutionen ausrichten.
2. Wenn sich jugendliche Teilnehmer der Techno-Szene für ihre Parties mit schriller und auffälliger Kleidung vorbereiten, so spielen sie mit Zeichen und Bedeutungen, die sie ihrem Körper einschreiben - ganz ähnlich wie es die Besucher der Cyberwelten tun, wenn sie für ihre Internet-Persönlichkeit eine bestimmte Identität auswählen. Dieses Spiel wird durch die weiter oben festgestellte Tendenz erleichtert, dass in virtuellen Welten die Referenz auf Objekte zugunsten einer Intertextualität zurücktritt, wo Verweise auf andere Texte und Zitate im Vordergrund stehen. Das bedingt aber auch eine Veränderung der Lesegewohnheiten, weil gerade die neuen hypertextmässigen Gestaltungsformen von Texten die Linearität und sequentielle Ordnung von Texten immer stärker durchbrechen. Das Internet produziert den virtuellen Flaneur, der in einen Text einsteigt, sich durch Verweise per Mausklick von einer Website zur anderen treiben lässt, da verweilt und sich dabei seine eigenen Texte "konstruiert". Dabei möchte ich nicht allein das Flüchtige dieser Bewegung betonen, sondern hinzufügen, dass damit auch neue Qualitäten verbunden sein können. Sandbothe charakterisiert dies wie folgt: ""Unter Hypertextbedingungen werden Schreiben und Lesen zu bildhaften Vollzügen. Der Schreibende entwickelt ein netzartiges Gefüge, ein rhizomatisches Bild seiner Gedanken. Dieses Bild ist vielgestaltig und komplex. Es besteht aus einer Pluralität unterschiedlicher Pfade und Verweisungen, die der Lesende zu neuen Gedankenbildern formt, die sich aus dem Zusammenspiel zwischen der offenen Struktur des Textes und den Interessen und Perspektiven des Lesenden ergeben"(Sandbothe 1996; hier kann man weiterlesen).
Dieses Lesen von Hypertexten ist dabei keineswegs eine Tätigkeit auf rein intellektueller oder kognitiver Ebene. Das Arrangement von Texten aus Grafik und Schrift kann vielmehr mit Baacke (1996, S. 14: hier kann man weiterlesen) so verstanden werden, dass Sinn und Bedeutungen in den modernen Medien nicht nur über Sprache, sondern - im Sinne von "präsentativen" (Langer) Symbolen - auch über die Inszenierung von Bildern übertragen werden. So ermöglicht die Verknüpfung von Tönen, Schrift und Bild so etwas wie eine eigentümliche Ganzheitlichkeit. Die multisensorische Qualität dieses Bezugs bezieht sich auf den ganzen Leib, wobei er zudem nicht nur passiv konsumierend, sondern aktiv ins Geschehen einbezogen ist. Mit anderen Worten die neu entstehende Technokultur des Cyberspace ist nicht nur als Fenster in eine Welt zu verstehen, welche vornehmlich visuell und kognitiv verfasst ist; vielmehr ermöglichen diese virtuellen Realitäten durchaus neuartige ganzheitliche Erfahrungsqualitäten wie die viel diskutierten Phänomene des Cybersex, aber auch die Bildung von Diskussionsgemeinschaften, die nicht an Ort und Zeit gebunden sind. Fassler (1993) spricht in diesem Zusammenhang von der Verlagerung produktiver, spielerischer, planerischer, schöpferischer, kommunikativer Tätigkeiten in die virtuellen Realitäten des elektronischen Netzes. Wie stark dabei auch Emotionalität eine Rolle spielt, zeigen die endlosen Diskussionen im Maling-lists und Newsgroups über das "flaming" und die "N§etiquette", welche das gegenseitige soziale Verhalten regeln sollen.
Was bedeutet die in Umrissen sichtbare Welt einer Informationsgesellschaft für die Pädagogik? Einmal muss sicher vor allzu handfesten Spekulationen gewarnt werden. Denn die Informationsgesellschaft verändert sich laufend und gegenwärtig sich abzeichnende Trends können sich sehr schnell wieder überholen. Das zeigen etwa die Diskussionen in den Achtzigerjahren, als man aufgrund des damaligen technologischen Entwicklungsstandes glaubte, dass in Zukunft jedermann seinen Computer programmieren müsse. Diese Überlegungen, welche sich an der Computersprache "Logo" orientierten und das Programmieren als vierte Elementarfähigkeit neben Rechnen , Lesen und Schreiben stellen wollten, haben sich längst als überholt erwiesen (vgl. Moser 1986). Der Trend zu Standardsoftware und der Siegeszug von grafischen Benutzeroberflächen haben hier der Entwicklung eine ganz andere Richtung gewiesen - die sich eher als Tendenz beschrieben lässt, die Welt des Cyberspace in Ordnungsschemen zu übersetzen, welche den Gewohnheiten des alltäglichen Handelns angenähert sind.
Auch heute muss man sich darauf gefasst machen, dass der gegenwärtige Stand der Technologien nur ein Zwischenstadium darstellt. Java-Applets und die immer stärkere Intergration von Fernsehen und Computer sind nur zwei Trends, welche schon bald das Arbeiten mit dem Computer wieder nachhaltig verändern könnten. Doch ob sich solche Voraussagen erfüllen oder nicht, ist umso schwieriger zu beantworten, je konkreter die damit angesprochenen Produkte und Technologien sind. Ob Netscape gegen Microsoft, Java gegen VRML, Bildplatte gegen Videorecorder das Rennen machen oder machten, ist eben weniger eine Frage gediegener Spekulationen wie des praktischen Kommerzes. Leichter dürfte es dagegen sein, einige allgemeine Überlegungen zur Kultur des Cyberspace zu skizzieren - als Extrapolation von Entwicklungslinien, welche über konkrete - vielleicht auch nur vermeintliche - technologische Innovationen hinaus ihre Gültigkeit bewahren. In diesem Sinne möchte ich die wesentlichen Herausforderung, welche die virtuellen Welten für die Erziehung darstellt, nun im Rahmen von drei Stichworten zusammenfassen, die einiges nochmals zuspitzen, was hier bereits auf theoretischer Ebene erläutert wurde:
1. Interaktivität: Gegenüber den älteren Medien des 20. Jahrhunderts wie Rundfunk und Fernsehen ist der Computer ein Medium der Interaktion. Schon bei Gameboy- oder Computerspielen werden immer wieder aktive Eingaben der Benutzer erwartet. Geht man davon aus, dass sich in Zukunft die "alten" und die "neuen" Technologien immer stärker zusammenschliessen, wird diese Interaktivität ein generelles Merkmal der Technologien des 21. Jahrhunderts sein: Jeder Empfänger ist hier potentiell auch ein Sender. Gegenüber blossen Reaktionen auf Bildschirmereignisse und dem dadurch im Rahmen von Computerspielen etwa bei Jürgen Fritz (1985) monierten Stress, gibt es immer mehr Bereiche, wo kreatives Gestalten möglich ist - indem man an der sozialen Leben von virtuellen MUD-Gemeinschaften teilnimmt, eine eigene Homepage oder Schülerzeitung fürs Internet erstellte, einen Spielzeug-Roboter zu programmieren lernt, Brieffreundschaften über E-mail pflegt etc.
Wer etwa eine persönliche Homepage1 gestaltet, lernt viel über die Konstruktion virtueller Welten: So gestaltet er einen Raum auf multimedialer Basis - mit Text, vorgefertigten oder selbst gescannten Grafiken; vielleicht sogar mit unterlegter Musik. Dabei ist es dank Java und VRML-Technologie möglich, die eigene Seite zu beleben und kleine Programme ablaufen zu lassen. Im Grunde kann man sich auf diese Weise fürs Netz eine eigene Identität zulegen, die über die Art der angebotenen Inhalte zeigt, wer man ist, bzw. wer man sein will. Dabei kann man über URL's auf andere Homepages verweisen, dazu Stellung nehmen, sie in den eigenen (Welt-)entwurf einbeziehen und für andere Weichen für ihren Besuch von künstlichen Welten stellen, welche gemeinschaftliche Interessen signalisieren.
Dies deutet im übrigen darauf hin, dass der Computer nicht isolieren muss, wie dies in den Achtzigerjahren im Mythos des "einsamen Hackers" zum Ausdruck kam. Vielmehr schafft die interaktive Kommunikation neue Beziehungen. Dabei kann einmal die Technologie selbst Interessengegenstand sein, um den sich - analog zu anderen Jugendszenen - Gruppenbildungen ranken. Dazu gehören Computerclubs, schulische und ausserschulische Kursangebote in Informatik, Zuschauergemeinden von Computersendungen am Fernsehen, Besucher und Besucherinnen von Internet-Cafés etc. (vgl. auch Tully 1996, S. 233).
Dass Lernen in solchen virtuellen Zusammenhängen auch für den Erziehungsbereich immer zentraler wird, verdeutlicht die Tatsache, dass bereits heute viele Schulen, Jugendverbände und Jugendzentren sich über Homepages im Internet präsentieren. Dabei scheint es mir wichtig, dass damit nicht allein Techniken angesprochen sind, sondern kulturelle Elemente von Lebens- und Denkformen in der Informationsgesellschaft. Ziel ist es denn auch nicht, allein Techniken zu lernen, sondern Einblick darin zu erhalten, was die Auseinandersetzung mit virtuellen Realitäten bei einem bewirkt, bzw. ob man diese in die eigene Lebensgestaltung sinnvoll einbeziehen kann.
|
|
Eines der ersten Jugendzentren auf dem Netz war in der Schweiz das "Jugendhaus Picadelly". |
2) Globales Lernen: Mit angesprochen ist hier der Fakt, dass Technologie selbst Formen neuartiger Kommunikation - etwa über Newsgroups und Mailing-Listen - zu allen möglichen Themen anstossen kann; und es wird sogar möglich, über IRC-Kanäle in Echtzeit mit anderen in Verbindung zu treten2. Die Nutzung solcher Formen elektronischer Kommunikation hat im Rahmen von Bestrebungen wie "Schulen ans Netz" in letzter Zeit auch verstärkte Relevanz für Unterrichtszwecke erhalten - sei es, dass man sich im Rahmen von Schulprojekten international mit anderen Schulen vernetzt und Erfahrungen austauscht, oder dass Lerninhalte über virtuelle Universitäten und Klassenzimmer über das Internet angeboten werden. Beides sind meines Erachtens für das Bildungswesen interessante Perspektiven, auch wenn sie, durch entsprechende Presseberichte unterstützt, in ihrer aktuellen Wirksamkeit eher überschätzt werden.
|
|
Hier gehts zur Hompage von "Schulen ans Netz"; dazu kommt noch ein Erfahrungsbericht aus einer Hauptschule |
So wird dadurch die Standortgebundenheit des Lernens aufgebrochen. Es können also Lerngruppen gebildet werden, die überörtlich Interessenten in ganz Deutschland oder darüber hinaus vereinen. Davon dürften einerseits Spezialgebiete mit wenigen Nachfragern profitieren; andrerseits kann es auch attraktiv sein, sich in seiner Ausbildung mit Studierenden auseinanderzusetzen, welche über einen ganz andersartigen kulturellen Hintergrund verfügen. Allerdings wäre dabei die Voraussetzung, dass solche Formen eines globalen Lernens nicht einfach als willkommene Sparmassnahme genutzt werden - um mehr Studierende pro Lehrperson ausbilden zu können, bzw. Fächer und Bildungsgänge überall dort abbauen zu können, wo sie nicht so häufig frequentiert werden.
Darüber hinaus sind Ansätze eines "globales Lernen" zentral für ein Bildungswesen, das auf ein Leben in der Informationsgesellschaft vorbereitet. Gerade das Internet macht deutlich, wie stark die Welt schrumpft - auf die Grösse eines Bildschirms, der Zugang zu weltweiter Information gibt und auch deutlich macht, wie die internationale wirtschaftliche und kulturelle Verflechtung weitergeht. Das Software-Angebot einer US-amerikanischen Firma ist nur einen Mausklick von meinem Arbeitsplatz entfernt, und grundsätzlich wäre ohne weiteres denkbar, dass man an seinem Computer zuhause für eine Firma in Kalifornien Aufträge ausführt. Und vielleicht sind für mich die Probleme meines E-mail-Partners in den USA konkreter und "näher" als alles, was vor meiner Haustür passiert.
In diesem Sinne wird es ein Erfordernis sein, früh über kulturelle Grenzen hinweg kommunikationsfähig zu bleiben - etwa dadurch, dass schon Kinder in international angelegten Schulprojekten auf dem Internet partizipieren. Dabei wird es allerdings nicht allein darum gehen, sich gleichsam auf eine internationale Allerweltskultur von Mc Donalds, Coca Cola und Micky Maus einzulassen - mit der Folge, dass es ohnehin nichts ausmacht, ob man diesen Einheitsbrei in Honolulu, Bamberg oder Nairobi konsumiert. Projekte eines globalen Lernens (vgl. dazu auch Moser 1996; hier kann man weiterlesen) sind im Gegenteil gerade auch geeignet, die eigene Lebenswelt genauer zu betrachten und unterschiedliche Lebensbedingungen und -milieus miteinander zu vergleichen. Dies geschieht etwa dann, wenn Schülerinnen aus Kanada in einem Schulprojekt genauer nach den Lebensbedingungen in Deutschland fragen und darüber konkrete Informationen möchten. Dann wird es nämlich notwendig, den eigenen Lebensalltag zu untersuchen - und dies aufgrund von Fragen, die man sich selbst möglicherweise nie gestellt hätte. Dazu kommt ein zweites: Der verfremdende Blick eines Partners aus einem ganz anderen kulturellen Kontext kann ebenfalls dazu dienen, die eigenen liebgewonnenen Einstellungen und Vorurteile zu überprüfen. Mit anderen Worten: Gerade das globale Lernen kann auch der Schlüssel zum regionalen und lokalen Lernen sein.
|
|
Die Schülerin Sara Laporte aus der Klasse des Lehrers Hanspeter Füllemann berichtet, wie sie mit Freunden und Freundinnen aus der ganzen Welt kommuniziert. |
3) Recherchieren: Ein dritter Aspekt, der hier zu erwähnen ist, ist jener der Informationsbeschaffung. Denn diese wird in der Informationsgesellschaft kaum erleichtert; sicher ist vielmehr nur, dass die Menge der Informationen laufend in astronomischem Ausmass anwächst. Bestes Beispiel ist das Internet, dessen chaotische und ungeordnete Struktur es sehr schwierig macht, jene Information zu finden, die einem wirklich weiterhilft. Jeder, der mit einer Suchmaschine zu einem Begriff wie z.B. Erziehung Informationen sucht, macht die Erfahrung, dass erstens eine Unmenge von Einträgen ausgegeben werden, die zweitens meist nur wenig brauchbar sind. Bereits beginnen Software-Firmen Spürhund-Programme - sogenannte "intelligente Agenten" - zu entwickeln, welche das Internet automatisch nach Informationen durchforsten.
|
|
Und hier können Sie mit einer Hotbot-Suche hautnah erleben, was die Suchmaschine über "Erziehung" so herausfindet. Da fragt sich der quicke Surfer, was Erziehung mit "CyberErotica" und ähnlichen Stichworten zu tun hat... |
Das Internet ist aber hier nur ein Beispiel; die Ware "Information" hat heute generell Konjunktur. Die Anzahl der Buchtitel vervielfacht sich genauso wie die Anzahl verschiedener Therapieangebote, Musikstile und -titel, Rockgruppen etc. Als Konsequenz davon ist der Versuch, hier den Überblick zu behalten ein immer grösseres Problem, das auch kommerzielle Anbieter ausnützen: "Wo die Nachfrage immer grösser wird, lässt das Angebot nicht lange auf sich warten. Als es nur ein Fernsehprogramm gab, beherrschte eine einzige langweilige Fernsehzeitschrift ('Sieh fern, Hör zu!') den Markt. Heute versprechen mehr als zwanzig konkurrierende Journale, die Selektion zu erleichtern: alles auf einen Blick"(Simon 1996, S. 309).
Das bedeutet aber für den "mündigen Bürger in der Informationsgesellschaft", dass das Recherchieren von Informationsangeboten und das Navigieren in Datenspeichern aller Art zu einer immer wichtigeren Qualifikation wird - gerade in einer Welt, wo Kommunikation als solche oft Kultstatus erhält und um ihrer selbst geführt wird - während die Inhalte nur noch sekundär sind (vgl. dazu auch: Moser 1996; hier kann man weiterlesen). Gerade in diesem Zusammenhang könnte die Schule eine wichtige Rolle spielen - nicht als Institution, welche Informatik vermittelt, sondern indem sie schlicht Bestrebungen unterstützt oder initiiert, welche Computer-Terminals im normalen Unterricht als Arbeitsmittel benutzen. Dies ermöglicht es dann, z.B. im Kunstunterricht CD-ROM's gezielt durchzusehen, für Aufgaben im Deutsch- oder Englischunterricht Recherchen auf dem Web anzustellen, individualisierendes Lernen durch den gezielten Einsatz von Sprachlehr-Programmen zu fördern etc. Der Umgang mit virtuellen Welten bedeutete dann auch nicht, dass damit neue Lerninhalte (z.B. das Programmieren) frontalunterrichtlich vermittelt würden. Gerade im Gegenteil bietet es sich an, dieses neue Arbeitswerkzeug in erkundenden, individualisierenden und projektunterrichtlichen Lernkontexten einzusetzen. In diesem Sinne sehe ich hier durchaus positive schulrefomerische Entwicklungsmöglichkeiten, die mehr an die Tradition der Reformpädagogik anknüpfen als an Praktiken des Übens und Drillens.
Diese letzten Überlegungen könnten leicht als etwas naiver Reformoptmismus interpretiert werden, wie wir ihn in den letzten Jahrzehnten im Bildungsbereich immer wieder erlebten. Indes sind auf der anderen Seite jene dunklen Seiten des Internets nicht wegzuleugnen, die in der Presse immer wieder Schlagzeilen machen: Harte Pornographie und Kindersex, Verherrlichung von Gewalt und Rechtsradikalismus sind Themen, die mit den elektronischen Medien eine unheilige Allianz bilden. Wenn auf der einen Seite der ungeordnete und regelungsarme Raum des Internets als Hort einer unzensorierten und damit fundamental demokratischen Öffentlichkeit gefeiert wird, so tummeln sich im Schatten dieses Freiraums auch zwielichtige Gestalten - bis zur Gefahr hin, dass auch das organisierte Verbrechen die Möglichkeiten eines international kaum zu kontrollierenden Kommunikationsnetzes auszunutzen versteht.
Dennoch spiegelt dies im Grunde nur die hier vertretene These, dass Alltag und virtuelle Welten nicht trennscharf von einander zu scheiden sind, sondern ineinanderfliessen und verschiedenartigste Verbindungen - auch unerwünschte - eingehen. Ob es im übrigen viel hilft sich pädagogisch in die Brust zu werfen und ähnlich wie im Kampf um die Schundliteratur nun dem Internet generell den Krieg zu erklären, erscheint mir eher problematisch. Wenn der rechtsfreie Raum des Internets unter wirksame Kritik gerät, dann dürfte dies eher von Seiten der Wirtschaft geschehen, die stabile Bedingungen braucht, wenn das Netz für ihre Zwecke eingesetzt werden soll (gegenwärtig sind solche Fragen vor allem aktuell im Rahmen der Diskussionen um sichere Geldüberweisungen im Internet). Daneben kann es aber für Pädagogen durchaus wichtig sein, neben der positiven Grundbeurteilung den Finger immer wieder auf die anfangs genannten Auswüchse zu legen, um in der oft euphorischen Diskussion um die Ausgestaltung der virtuellen Welten diese Schattenseiten nicht in Vergessenheit geraten zu lassen.
Geht es aber um die pädagogischen Möglichkeiten einer Einflussnahme, so scheint mir besonders wichtig die Entwicklung einer Medienkompetenz, welche einen bewussten und kritischen Umgang mit diesen neuen Medien erlaubt. Diese Medienkompetenz wird dabei besonders auf die Schnittstelle zwischen "virtuellem" und "realen" Leben gerichtet sein, indem sie mitthematisiert, wie beide Räume miteinander verflochten sind. In diesem Sinne betrachtet Sandbothe das Netz als eine Welt, "in der über die Verhältnisse in der ersten, der realen Welt debattiert, informiert und häufig sogar entschieden werden wird. Einer Welt, die auf's engste mit dem 'real life' verflochten sein wird, und von der aus es Übergänge gibt, die zu nutzen und auszubauen wir alle ernst lernen müssen"(Sandbothe 1996 b; hier kann man weiterlesen). Vernachlässigten wir die Übergangskompetenzen zwischen On-line und Off-line-Welt, so könne das Netz leicht zu einer Falle werden, in der Anonymität, Vereinsamung, Manipulation, Betrug und Verdummung drohen.
Medienkompetenz bezieht sich aber auch auf die eigenen Identitäten, die auf der einen Seite im Cyberspace wie oft auch im "postmodernen" Alltag fragmentiert erscheinen, während es gleichzeitig jedem Individuum dennoch zugemutet ist, über die Brüche hinweg eine Kohärenz des eigenen Lebens zusammenzuhalten. Wenn wir es nicht schaffen, diese widersprüchlich erscheinenden Anforderungen aufzunehmen, dann werden wir uns als Flaneure im Gefängnis der virtuellen Welten verirren und nicht mehr zurück finden, weil wir gar nicht mehr wissen, wer wir noch sind. Schaffen wir es aber auf der anderen Seite nicht, dem Spiel der Bedeutungen und symbolischen Accessoires einen positiven Sinn abzugewinnen, werden wir diesen "neuen" Zeiten nur mit Unverständnis und Rückzug entgegengehen können.
Wichtig erscheint, dass Medienkompetenz in dem hier dargestellten Sinn nicht allein auf Kompetenzen ausgerichtet ist, die den direkten Umgang mit Medien verbessern - etwa, indem man sich die Semantik von Medieninhalten klar macht, Filmwirkungen diskutiert oder mit HTML-Codes umgehen lernt. Im Zentrum steht vielmehr der Alltag selbst, der immer stärker durch mediale Vermittlung mitgeprägt ist. Das bedeutet aber auch, dass Medienkompetenz nicht primär als Aufgabe der Entwicklung kognitiver Schemen zur Aneignung von Medienereignissen zu verstehen ist. Vielmehr geht es um eine Aufgabe, die stark durch eine handlungsorientierte und erfahrungsbezogene Auseinandersetzung mit dem Alltag gekennzeichnet ist. "Lerning by doing" und darauf bezogene Reflexionsprozesse sind es, was m.E. die zukünftige didaktische Diskussion um die elektonischen Medien bestimmen muss - und dies nicht fachspezifisch auf Informatik oder naturwissenschaftliche Unterrichtsanteile bezogen, sondern als durchgängige fachübergreifende Problematik für alle Bereiche der Ausbildung. Nur so kann es gelingen, den immer häufiger notwendigen nahtlosen Übergang von virtuellen Welten zum alltäglichen Leben, von den Cyborgs der virtuellen Netze zu realen Freundschaften zu bewältigen, bzw. die ungeordneten Informationsspeicher des Datenhighway für eigene Fragestellungen in persönlich nutzbares und hilfreiches Wissen umzuformen.
Baacke Dieter, Die Zukunft der Erziehung, in: Interface 4, 1996, S. 14 (on-line zu finden auf: http://agora.unige.ch/sfib/interface/if_d1.html)
Doering Nicola, Einsam am Computer? Sozialpsychologische Aspekte der Usenet Community, Berlin 1994 (on-line erhältlich über: ftp://ftp.uni-stuttgart.de/pub/doc/networks/misc/einsamkeit-und-usenet)
Fassler Manfred, Zivilisierung eines unbegrenzten Raumes? Ordnung und Ironie informationeller Öffentlichkeiten, in: Steinmüller Karlheinz (Hrsg.), Wirklichkeitsmaschinen. Cyberspace und die Folgen, Weinheim 1993, S. 103 ff.
Fritz Jürgen, Im Sog der Videospiele, München 1985
Levy Pierre, Cyberkultur, in: Teleopolis 1, 1996 (hier zitiert nach der on-line Ausgabe mit der Adresse: http://www.heise.de/tp/co/2044/findex.htm)
Moser Heinz, Der Computer vor der Schultür, Zürich 1986
Moser Heinz, Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter, Opladen 1995
Moser Heinz, Multimedia im Informationszeitalter: Pädagogische Überlegungen, in: Interface 4. 1996, S. 7 ff. (on-line zu finden auf: http://agora.unige.ch/sfib/interface/if_d1.html)
Reid Elizabeth M., Electropolis. Communications and Intenet Relay Chat, Melbourne 1991 (on-line zu finden auf: http://www.ee.mu.oz.au/papers/emr/index.html)
Sandbothe Mike, Interaktivität, Hypertextualität, Transversalität. Eine medienphilosophische Analyse des Internet, in: Münker Stefan, Rösler Alexander, Mythos Internet, Frankfurt 1996 (hier zitiert nach der Internet Fassung: http://www.uni-magdeburg.de/˜iphi/ms/iht.html)
Sandbothe Mike, Interaktive Netze in Schule und Universität - Philosophische und didaktische Aspekte, in: Bollmann Stefan, Heilbach Christoph (Hrsg.), Kursbuch Internet. Anschlüsse an Wirtschaft und Politik, Wissenschaft und Kultur, Mannheim 1996 b, S. 424-433 (hier zitiert nach der Internet-Fassung: http://www.uni-magdeburg.de/˜iphi/ms/schule.html)
Simon Fritz B., Virtuelle Realitäten, Cyberspace und die neuen Medien, in: Familiendynamik 1996, S. 305 ff.
Stone Rosanne Allucquère, Will the Real Body Please Stand Up? Internet-Text (1996) (on-line zu finden auf: http://www.rochester.edu/College/FS/Publications/StoneBody.html)
Tully Claus J., Soziale Diffusion von Technik. Kulturelle Praxis Jugendlicher am Beispiel von Computer und Mobilität, in: Unsere Jugend 6, 1996, S. 229 ff
Turkle Sherry, Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet, New York 1995
Anmerkungen
1Die aktive Seite des Handelns wird schon dort deutlich, wo lediglich die bestehenden Angebote des Internet genutzt werden. Dazu hält Sandbothe (1996b) fest: "Doch bereits für das World Wide Web in seiner jetzigen Gestalt gilt: Der ehemals passive Fernseh-Empfänger wird im Web zu einem interaktiven Manager und Komponisten seines individuellen Programms. Mehr noch: Er wird zu einem interaktiven Mitspieler innerhalb des sich in ständigem Fluss befindenden Netzgeschehens."
2Wie solche neue Kommunikationsformen auch spezifische Kommunikationsregeln erforderlich machen, ist ebenfalls Thema der gegenwärtigen Literatur zum Cyberspace (vgl. zum Beispiel Reid 1991: hier kann man weiterlesen, Doering 1994: hier kann man weiterlesen)
|
|
Eine Rückmeldung zu diesem Aufsatz
würde den Autor
freuen: |