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Stangl, Werner (1998). internet in der Schule - Eine Bestandsaufnahme über den Einsatz des internet im Unterricht an Österreichs Schulen. p@psych 3.
WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/PAEDPSYCH/NETSCHULE/NetSchule.html (YY-MM-DD)

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Bernhard Koring

Das pädagogische Problem moderner Informationstechnologien

Nur zwei pädagogische Aufgaben stellen sich auf den ersten Blick bezüglich der modernen Informationstechnologien: Erstens, daß man didaktisch dafür sorgen muß, daß irgendwann alle den Umgang damit beherrschen und daß man zweitens, den Mißbrauch (Suchtgefahren, Jugendschutzaspekt) präventiv vermeidet. Das sind im Kern aber nur triviale pädagogische Reaktionen, weil sie defensiv sind und mit einer pädagogischen Nutzung der virtuellen Infrastruktur der Netze für explizite Lernzwecke nichts zu tun haben.

Der Grund für dieses Defizit ist leicht anzugeben: Der Umgang mit den geschilderten Innovationen zielt auf Unterhaltung, bestenfalls mit Informationsgewinn (Infotainment) und Kommunikation gepaart. Es ist etwas fundamental anderes, als die professionell angeregten, strukturierten und begleiteten Lernprozessen, wie sie beispielsweise in der Schule oder der Hochschule stattfinden. Die neuen Technologien setzen gerade nicht auf komplexes Lernen und Problemlösen, sondern darauf, den erforderlichen Lernaufwand für die Nutzung zu minimieren.

Diese Behauptung will belegt sein: Navigationsprogramme für das Internet beispielsweise sind heute fast vollständig intuitiv, also letztlich ohne Lernen und Sachkenntnis zu bedienen. Pointiert gesagt ersetzt bei den modernen Benutzeroberflächen (Navigationsprogramme die als Browser bezeichnet werden) eine ikonisch geleitete Intuition das systematische Lernen. Dem Benutzer werden standardisierte Bilder (icons) angeboten, die mit einem Fingerzeig (dem Anklicken mit dem Mauszeiger) zum Leben erweckt werden können und den Benutzer Informationen oder Informationsverarbeitung anbieten. Diese Nutzungslogik (das Windows-Prinzip, das Fenster zu bestimmten Anwendungen öffnet, mit denen dann gearbeitet werden kann) ist heute für fast alle Programme verbindlich und muß nur einmal gelernt werden.

Im Falle des Internet bedeutet das, daß eine enorme Menge an Information ohne bemerkenswerten Lernaufwand zu erhalten ist. Man muß also weder klug noch gelehrig sein, um die gewünschte Information erhalten zu können. Klugheit und Gelehrigkeit als Kriterien für den Zugang zur Information entfallen durch die intuitive Bedienung weitgehend, wirken also auch nicht mehr selektiv bei der Bearbeitung und Aneignung von Informationen. Dieser Verzicht auf Lernen ist im Kern nicht zu kritisieren, sondern zu begrüßen, weil er es ermöglicht, ohne große Vorkenntnisse zu den eigentlichen Sachen selbst zu kommen. Die Sachen aber bieten sich in schier unglaublicher und bisher unbekannten Fülle und Vielfalt.

Selektivität als Lernproblem

Damit stellt sich aber das Problem der Selektivität bei der Verwendung von Informationen in einer nie erlebten Schärfe: Welche Information für welchen Zweck relevant ist und inwiefern Informationen überhaupt zu Lernprozessen führen, das ist nur durch Selektionsleistungen und klare Orientierungen des Nutzers zu bestimmen. Der Sinn der Informationen kann nicht in den Informationen selbst gefunden werden; er ist immer situationsabhängig und stellt einen Akt der Selektion dar.

Dieses Problem der systematischen problem- und interessengeleiteten Selektion und Negation von virtueller Information wird zu einem Bildungsproblem der Zukunft - und zwar nicht in den defensiven Varianten des know-how und der Prävention, sondern in den offensiven Varianten der pädagogischen Entwicklung von Selektions- und Orientierungsfähigkeiten und der pädagogischen Konstruktion von komplexen virtuellen Lernumwelten. Bei diesen offensiven Varianten ist kein Rückzug auf Information, Technik oder Unterhaltung möglich, sondern es muß nach dem Sinn von Information und Lernen gefragt werden. Es ist weiterhin zu klären, welche Bedeutung Technik und Information für bestimmte geplante und gewollte Lernprozesse haben. Ohne die systematische Entfaltung dieser Sinnfrage wird Lernen in der Netzwelt von pädagogischer Seite weder analytisch gefaßt, noch konstruktiv befördert werden können.

Der spielerische, unterhaltungsorientierte Gebrauch des Internet - das "Surfen" - ist vom Grundmuster her Zerstreuung, vielleicht noch Entspannung und Rekreation; es hat aber keinesfalls etwas mit Lernen oder systematischer Problembearbeitung gemein - es geht oft nicht einmal um Information, sondern um eine Art der Redundanz, die man mit dem Begriff "Unterhaltung" belegen kann. Problembezogene, auf Lernen hin orientierte virtuelle Strukturen sind erst noch zu entwickeln und didaktisch im Netz umzusetzen. Hier gibt es m.E. kaum konstruktive Ansätze, die über erläuternde "Hyperlinks" (elektronische Fußnoten, die durch Verweisungen miteinander vernetzt sind), Lektionstexte via Netz oder konditioniertes Lernen (fehlerorientiert) hinausgehen würden - nicht zuletzt deshalb, weil dies dem neuen marktorientierten Netzprinzip der Unterhaltung und Zerstreuung (leibnahes Erleben versus Kognition) zuwiderläuft.

Die Entwicklung derartiger konstruktiver Ansätze ist eine pädagogische Aufgabe, weil die Initiierung, Strukturierung, Begleitung und Deutung solcher Lernprozesse ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken wären. Dabei ist nicht von der Struktur des Internet, sondern von den universitären Erfordernissen komplexer propädeutischer und wissenschaftlicher Lernprozesse auszugehen. In den pädagogischen Institutionen und nicht im Netz, ist das Wissen um komplexe Lernprozesse und um den Sinn des Lernen aufgehoben. Nicht Zerstreuung, sondern Konzentration, Problemorientierung, Individualität und Kreativität wären in virtuellen Lernumwelten zu realisieren.

Die uns bekannten professionell angeregten, strukturierten und begleiteten Lernprozesse, insbesondere im Gymnasial- und Hochschulbereich zeichnen sich durch eine erhebliche Komplexität des vermittelten Wissens und der entsprechenden didaktischen Arrangements sowie der Aneigungsprozesse aus und sind darüber hinaus sehr voraussetzungsreich - auch im Konzept des programmierten Lernens in den 70er Jahren wurde diese Komplexität und die individuelle Komponente unterschätzt. Diese Lernprozesse erfordern individuelle Rückmeldungen an die SchülerInnen und Studierenden (sie müssen also von Pädagogen gedeutet werden), weil die Aneignungswege und die möglichen Lernprobleme nur angemessen strukturiert und betreut werden können, wenn der aktuelle Stand des Lernprozesses im Kontext der einzelnen Lernbiographie und des Gesamtzusammenhanges des fachlichen Wissens gesehen und eingeordnet werden kann. Nur dann ist sinnvolle Hilfe bei Lernproblemen möglich und nur dann können auch besonders begabte Personen erkannt und gefördert werden.

Derartige Leistungen sind technologisch, also ohne individuellen Kontakt zum Dozenten, nicht zu realisieren. Multimediaanwendungen scheinen zwar als animierte und animierende Lernunterstützungen fungieren zu können. Die gezielte Vermittlung komplexen Wissens und die Beratung der Lernenden im Problemfall ist aber etwas grundsätzlich anderes als die multimediale Bereitstellung von Informationen in unterschiedlicher medialer Form oder die gezielte standardisierte Problemlösung mittels Computer (Datenbanken, Statistik, Tabellenkalkulation).

Diesem skeptischen Argument könnte widersprochen werden: Die Fehlerorientiertheit neuer Lernprogramme, die Fähigkeit neuer Programme, mit Unschärfen und Uneindeutigkeiten umzugehen ("fuzzy logic") und die Fehlersensibilität der Tutorenprogramme großer Softwarepakete (z.B. WinWord-Tutor) könnten als Gegenargument angeführt werden. Dies läßt sich allerdings aus pädagogischer Perspektive entkräften: Zwar sind in diesem Rahmen standardisierbare, sogar problemspezifische Rückmeldungen beim Computerlernen denkbar (wir kennen sie u.a. von der kontextsensitiven Hilfefunktion der Windows-Programme), aber der gezielte Einsatz und die Integration solcher Möglichkeiten in einem Gesamtprozeß komplexen Lernens an der Universität ist eine grundsätzlich andere Problemkategorie, weil die Komplexität des Wissens und der Interpretationshorizont fachlich und problemspezifisch bestimmt werden muß und sich gerade nicht im geschlossenen Universum eines Computerprogramms erschöpft.

Diese Differenz läßt sich am Beispiel der Entwicklung der Künstlichen Intelligenz (KI) zeigen. In den 70er und beginnenden 80er Jahren verfolgte man in Amerika das Projekt eines Programms, das die einfache Umgangssprache verstehen sollte. Man ist daran gescheitert, weil sich schon bei wenigen zu entziffernden Interaktionszügen ein Komplexitätsgrad und ein Wissensbedarf zeigte, der von den Forschern nicht zu bewältigen war, obwohl es sich nur um das Verstehen einfacher Alltagskommunikation handelte.

Das zugehörige Wissen und seine Vernetzung im menschlichen Denken und Handeln waren weder vollständig virtuell abbildbar, noch war es möglich, in solchen Situationen angemessene Reaktionen vom Programm zu erhalten. Dementsprechend brach diese Entwicklungslinie ab und die Forschung konzentrierte sich auf problemsensible, wissensbasierte Expertensysteme (z.B. zur fallbezogenen Unterstützung ärztlicher Diagnosen; Übersetzungssoftware etc.). Man beschränkte sich also wieder auf überschaubare Bereiche und geschlossene Universen von Möglichkeiten.

Für Kritik und Anregungen:

koring@phil.tu-chemnitz.de