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Stangl, Werner (1998). internet in der Schule - Eine Bestandsaufnahme über den Einsatz des internet im Unterricht an Österreichs Schulen. p@psych 3.
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Universit‰t Oldenburg
Fachbereich Informatik
Abteilung CG & HCI 


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Das Klassenzimmer als elektronischer Treffpunkt

Mediendidaktische Aspekte einer menschengerechten Kommunikationswerkzeuggestaltung

Hilko Donker
Copyright © Hilko Donker 1995. All rights reserved.
Dieser Aufsatz darf nur für persönliche, nicht-kommerzielle Zwecke und nur mit diesem Urheberrechtschutz-Vermerk kopiert, gespeichert oder ausgedruckt werden. 
Veröffentlicht in:
U. Daldrup: Menschengerechte Softwaregestaltung. Konzepte und Werkzeuge auf dem Weg in die Praxis. Teubner Verlag, Stuttgart, 1995, S. 161-179. 

 

Zusammenfassung

1.

Einführung

2.

Auf "PLUTOS" Spuren

2.1ÝÝ

Die Situation des nationalen Knotens in Oldenburg

3.

Telematik und die Gesellschaft

4.

Telematik und der Unterricht

5.

Verteilte interaktive Multimedia-Systeme in der Schule

6.

Ausblick

Literaturverzeichnis

 


Zusammenfassung

In viele Klassenzimmer der Welt haben Computer Einzug gehalten. Die Vernetzung eines großen Anteils dieser Computer und ihr Anschluß an ein weltweites Netz ermöglichen es Schülern und Lehrern, computerunterstützt mit Menschen in aller Welt zu kommunizieren, Daten auszutauschen und Daten zu beschaffen. Mit Hilfe des Internet-Dienstes World Wide Web (WWW) werden unter Verwendung von Hypertexten, die durch integrierte Verknüpfungen (sogenannte "Hotlinks") an eine Vielzahl über den Globus verteilter Rechner angebunden sind, Daten interaktiv zugänglich gemacht. Die computerunterstützte Kommunikation steht im Mittelpunkt des Projektes PLUTO. Ausgehend von den Erfahrungen, die im Rahmen dieses europäischen Telematik-Projektes gewonnen wurden, werde ich die gesellschaftliche Komponente dieser Diskussion und die Konsequenzen für den Unterricht herausarbeiten. Es wird hierbei zunächst die derzeitige Situation des Einsatzes von Telematik im Unterricht analysiert. Skizzenhaft wird die Bereicherung zukünftiger Schul - und Unterrichtsszenarien durch Telematik, insbesondere unter Einbeziehung von verteilten Hypermedia-Systemen, dargestellt. Die damit verbundene Verände-rung in der Form der Interaktion zwischen und unter Menschen schließt mittlerweile unausweichlich auch die Ausbildung von Kindern ein und sollte daher im Rahmen einer menschengerechteren Gestaltung von Werkzeugen zur computerunterstützten Kommunikation für den Unterricht diskutiert werden. In diesem Aufsatz werden die mediendidaktischen Aspekte der Telematik identifiziert und erörtert, da diese bei einer Gestaltung von Kommunikationswerkzeugen zu berücksichtigen sind.


1. Einführung

In diesem Band wird der Aspekt der menschengerechten Softwaregestaltung in einigen Teildisziplinen der angewandten Informatik beleuchtet. Daldrup z.B. erläutert den Begriff menschengerechte Gestaltung in ihrem Beitrag Lernsoftware gestalten - Wege zu ergonomischen Benutzungsoberflächen wie folgt:

Menschengerechte Gestaltung heißt allgemein, den ganzen Menschen in seinem wechselwirksamen Prozeß von Denken, Erleben und Handeln, sein Eingebundensein in unterschiedliche Lebenszusammenhänge zu sehen. Gestalten bedeutet nicht allein das Herstellen von Gegenständen; es gründet sich auch auf das Kennen- und Verstehenlernen der Bedingungen und Möglichkeiten, wie wir mit Gegenständen umgehen.

Ich möchte in diesem Beitrag weniger auf die konkrete Gestaltung als auf eine Skizze der Handlungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume eingehen, die Schülern und Lehrern im Rahmen einer ergonomischen Gestaltung von Werkzeugen zur computerunterstützten Kommunikation und einer allgemeineren Softwarelösung für die Bearbeitung von Aufgaben aus dem Bereich Telematik zur Verfügung gestellt werden sollten. Das Kennen- und Verstehenlernen der Bedingungen und Möglichkeiten, mit medialisierter Kommunikation im Unterricht umzugehen, soll hier im Rahmen einer Didaktik ein es solchen Kommunikationswerkzeuges erörtert werden.

Im ursprünglichen Sinn bedeutete Kommunikation gemeinschaftliche Teilhabe an Informationen. [Schneider 91, S. 436]

Steinmüller erläutert den Begriff Kommunikation als 

Übermittlung von Information zwischen zwei oder mehr sozialen und/oder technischen Systemen. Übermittlung ist der zweiaktige Vorgang der Übergabe und Aufnahme/Verarbeitung. Kommunikation ist mehrseitige Information. [Steinmüller 93, S. 157]

Informationswissenschaften wie die Informatik vereinfachen Kommunikation meist zu einem Vorgang, bei dem ein Sender ("Quelle") über einen "Kanal" eine "Information" an einen Empfänger ("Senke") schickt, der auf der gleichen Ebene liegt. Dazwischen können ein oder mehrere Vermittler (z.B. technische Umsetzer) liegen [ebenda, S. 157]

Im Gegensatz hierzu wird in der Pädagogik über die bloße Informationsübermittlung hinaus auch die intersubjektive Ebene eingeschlossen, die sich auch auf die nonverbale Kommunikation erstreckt.

In dem innerhalb der Telematik betrachteten Grenzgebiet der Nutzung einer informationstechnischen Kommunikation für pädagogische Zwecke ist somit zu klären, wie die mangelhafte Beachtung der intersubjektiven Ebene bei der Gestaltung von zukünftigen Softwaresystemen für diesen Bereich berücksichtigt werden muß. Die Verwendung von Kürzeln, die Stimmungen und Gebärden wiedergeben sollen, sogenannten "Emoticons" oder einfach "Smilies" :-) als Standardsmilie oder ;-) als zwinckernder Smilie usw. in Texten, ist nur ein erster Versuch, diesen Mangel zu beheben.


2. Auf "PLUTOS" Spuren

PLUTO - Project to Link Universities and Training Organisations - ist ein pädagogisches Netzwerk, das ausgewählten Hochschulen und Schulen in zwölf europäischen Staaten zur Verfügung steht. Im Rahmen dieses Projekts wird die Weiterbildung von Lehrern zur Nutzung der bildungsbezogenen Telekommunikation diskutiert und die Entwicklung und kritische Erprobung von Materialien für diesen Bereich vorangetrieben [Gorny 93]. Das Projekt "PLUTO European Educational Network" wurde im Rahmen des Förderprogramms COMETT II von Ende 1990 bis Mitte 1993 von der Europäischen Gemeinschaft gefördert. Das Projekt erhielt einen wesentlichen Teil seiner Mittel durch Spenden aus den europäischen Zentralen einiger internationaler Firmen. Als Partner waren am Projekt die Freie Universität Brüssel und die Universitäten Oldenburg, Patras, Paris XII und Wien beteiligt. Die Organisation des Projektes wurde an der Manchester Metropolitan University geleistet. Insgesamt hat PLUTO Teilnehmer in etwa 20 europäischen Staaten. In viele Projekte der PLUTO-Partner sind auch außereuropäische Hochschulen und Schulen einbezogen.

An den Hochschulen in den verschiedenen Ländern sind sogenannte nationale PLUTO-Knoten eingerichtet worden, um die jeweils ein regionaler Kranz von Schulen (aller Stufen) gebildet wurde. Die Aufgaben eines solchen Knotens werden im folgenden am Beispiel des Oldenburger Hochschulknotens erläutert.


2.1 Die Situation des nationalen Knotens in Oldenburg

Seit sieben Jahren ist der Fachbereich Informatik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg in das Projekt PLUTO integriert. Unter der Leitung von Peter Gorny wurde in Oldenburg ein nationaler Knoten des pädagogischen Netzwerks PLUTO aufgebaut. Es wurde regional ein Kranz von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen um Oldenburg herum gebildet. Diese Schulen machten ihre ersten Gehversuche auf dem Gebiet der Telematik, und viele Lehrer, aber auch Schüler, sind mittlerweile zu erfahrenen Nutzern dies er Technik geworden. Mit dem Konzept des Tele-Mentors wird in Oldenburg versucht, die Betreuung der Lehrer bei technischen Problemen, die Beratung bei der Identifikation von möglichen Unterrichtsinhalten, die erforderliche organisatorische Unterstützung, aber auch eine fach- und mediendidaktische Beratung der Lehrenden zu gewährleisten. Mit Hilfe von wissenschaftlichen Mitarbeitern, wissenschaftlichen Hilfskräften und erfahrenen Lehrern wurde eine Gruppe von Tele-Mentoren aufgebaut, die sehr flexibel auf die anstehenden Probleme reagieren können. Die Mentoren fungieren als Lehrer in Sachen Telematik, als Führer durch die am Anfang undurchschaubare Welt der Netze oder als Ansprechpartner. Wenn technische Anfangsschwierigkeiten, die in der Regel fernmündlich gelöst werden, überwunden sind, kann die weitere Betreuung auf die computerunterstützte Kommunikation verlagert werden. Mittlerweile sind im Rahmen des Projekts über den Knoten Oldenburg etwa 120 Schulen an das Internet angeschlossen. Etwa 300 Lehrer und wesentlich mehr Schülerinnen und Schüler haben erste Erfahrungen mit diesem neuen Medium gesammelt. Für eine kleinere Gruppe von Lehrern gehört die Telematik in der Zwischenzeit zum normalen Medienrepertoire ihres Unterrichts.

Technisch haben wir uns für ein Konzept entschieden, das in jeder Schule eine Schulmailbox vorsieht. Ein Datenaustausch zwischen der Schulmailbox und dem Knotenrechner in Oldenburg erfolgt meist einmal täglich. Diese Lösung erschien uns aus mehreren Gründe n sinnvoll. Zum einen können die Lehrer und Schüler auf einer ihnen vertrauten Rechnerplattform arbeiten statt im Terminalbetrieb an einem fremden System. Zum anderen können Texteditoren an die Mailboxsoftware angebunden werden, die auch sonst von den Benutzern verwendet werden. Neben diesen Argumenten aus der Sicht der Benutzer ist dies natürlich auch die kostengünstigste Lösung für die Schule.

Diese Lösung, die sich bei der asynchronen, d.h. nicht zeitgleichen, computerunterstützten Kommunikation bewährt hat, läßt sich jedoch nicht in ein Konzept der Integration des Internetdienstes WWW in die Schulen überführen. Für den Einsatz von WWW ist eine direkte Verbindung eines oder mehrerer Rechner in der Schule zum Internet erforderlich. An der Universität Oldenburg werden zur Zeit die Voraussetzungen dafür geschaffen, daß dieser Dienst in Zukunft auch den Schulen angeboten wird. 

Im folgenden will ich unsere Arbeit als Tele-Mentoren zum einen in den Kontext einer Diskussion der gesellschaftlichen Notwendigkeit der Einführung und Integration von computerunterstützter Telekommunikation in den Unterricht stellen und zum anderen über mögliche Unterrichtsszenarien hinaus auch didaktisch-methodische Aspekte der computerunterstützten Kommunikation beleuchten, die schließlich bei einer Gestaltung von Kommunikationswerkzeugen zu berücksichtigen sind.


3. Telematik und die Gesellschaft

In unserer Gesellschaft gibt es heute kaum einen Bereich, der nicht durch die Einführung des Computers verändert wurde. In zunehmendem Maße wird nun auch die computerunterstützte Kommunikation in immer mehr Bereiche der Gesellschaft integriert. Stehen wir tatsächlich an der Schwelle zum medialen Zeitalter? Wird die Vision des Microsoft-Chefs Bill Gates Realität, daß es über die Datenautobahn der Zukunft möglich sein wird, Themen zu erkunden, nach dem gesamten menschlichen Wissen zu greifen, Verbindung zu anderen aufzunehmen, Menschen mit gleichen Interessen zu finden, einzukaufen, medizinischen Rat zu bekommen eine Revolution unserer Art zu lernen, des Freizeitverhaltens, des gesellschaftlichen Miteinanders; [Heuser 95]? Die ersten Ansätze dieser Vision sind bereits Realität und beeinflussen mittlerweile schon Lernprozesse. Es bleibt jedoch die Frage offen, ob und wie die Schule und andere Bildungseinrichtungen auf diese medialisierte Gesellschaft reagieren und sie gegebenenfalls konzeptuell und organisatorisch aufgreifen sollen.

Die Meinung mancher Zeitgenossen, die "Neuen Medien" hätten uns überfallen, ist falsch. [Bogner 84]

Für Bogner sind sie das Ergebnis eines konsequenten, seit Jahrhunderten ablaufenden Prozesses, in dem jede neue Generation ihr neues Medium produziert: Zeitung, Illustrierte, Telefon, Radio, Fernsehen usw. Das Besondere dieser neuen Medien liegt für Rolff weniger in der raschen Verbreitung ihrer schon längst bekannten Bestandteile, wie z.B. dem Computer, als vielmehr in ihrer spezifischen Verknüpfung zu umfassenden elektronischen Informations- und Kommunikationssystemen. Bildhaft läßt sich das mit dem Zusammenfügen vergleichsweise harmloser chemischer Grundstoffe zu einer hoch brisanten Verbindung vergleichen [Rolff 88, S. 32]

Es ist unschwer zu erkennen, daß diese Veränderungen neue Aufgaben auch an den Unterricht herantragen werden, "falls dieser den Anspruch auf Qualifizierung der jungen Generation für die Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen ernst nimmt. Diesen Anspruch einzulösen heißt, daß Schüler lernen sollen, zu fragen, wie in unserer Wissenschaftsgesellschaft politische, wirtschaftliche Macht, Kommunikation, Sozialisation und Bewußtseinsbildung beschaffen sind und durch die Computerisierung unseres Alltags verändert werden" [Kremer et al. 87, S. 1]. Um auf die Herausforderung der neuen Medien und die im Zeitalter des World Wide Web heraufziehende Informationsgesellschaft angemessen reagieren zu können, braucht die Schule, so Rolff, "nicht unbedingt mehr Informationstechnologie, aber desto mehr Bildung" [Rolff 88, S.40].

Die sprunghaft wachsenden Möglichkeiten des Zugangs zu Informationen erfordern verstärkt die Fähigkeit, die richtigen Fragen zu stellen und adäquate Strategien zu verfolgen, um aus immer größeren Datenmengen den Informationsgehalt und aus immer mehr Information das Wichtige herauszufinden. Die Qualifikationen, die das ermöglichen, charakterisiert Rolff so: 

Wenn alles stimmt, benötigen wir nicht mehr Spezialisten, sondern besser gebildete Menschen, also Menschen, die in der Lage sind, in einer Welt, die mehr in Einzelinformationen zerfällt, Gesamtzusammenhänge zu erkennen, zu reflektieren, Schlüsse daraus zu ziehen und entsprechend praktisch zu handeln. Bildung erwirbt man nun gerade nicht durch optimierte Informationsverarbeitung, sondern durch aktive Aneignung der kulturellen Überlieferung, durch Auseinandersetzen mit anderen Menschen, durch gemeinsame Erfahrungen und durch Eigentätigkeit. [Rolff 88, S. 40]

Aufgabe der Bildungseinrichtungen muß es auf der einen Seite sein, das technisch instrumentelle Anwendungswissen zur Einbindung des einzelnen in die Netze der digitalisierten Kommunikation zu liefern, sie müssen aber auf der anderen Seite sinnstiftende Gegengewichte zur Rationalität des Computers schaffen und den einzelnen befähigen, dieses Wissen wenigstens ansatzweise zu durchschauen und zu überprüfen. Unterricht sollte die Zusammenhänge zeigen, die in der Lebenswelt kaum noch sichtbar sind. [Rolff 88, S. 61]

Ein eigener pädagogischer Standpunkt, der den allzu bequemen Rückzug auf Extrempositionen wie "globale Technologiefeindlichkeit" oder "Maschinenstürmerei" vermeidet, dafür aber auf aktive Mitgestaltung und die Nutzung der entlastenden Funktionen sowie auf die kreativen Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnik setzt, muß im Rahmen der Diskussion des Telematik-Einsatzes erarbeitet werden. Es muß aber auch die Frage reflektiert werden, welche Rolle die "Neuen Medien" in der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, im Prozeß des Erfahrungsaufbaus, des "Weltbegreifens", der "Weltorientierung", des "Welt- und Selbstverständnisses" spielen. Wie sieht eine medienpädagogische Hilfe beim Erwerb von Mediennutzungskompetenz aus?


Telematik und der Unterricht

Eine der Aufgaben, die im Projekt PLUTO bearbeitet werden sollen, beschreibt Gorny so: 

In PLUTO versuchen wir, die unterschiedlichen Szenarien beim Lehren und Lernen zu bewerten, bei denen computerunterstützte Kommunikation hilfreich sein könnte, und daraus didaktische Hinweise abzuleiten. [Gorny 93]

Einige Kommunikationsformen mit asynchroner Telekommunikation zwischen Lehrern und Schülern gibt er in Form einer Tabelle (s. Tab. 1) an.

Es werden dort auf Grund der bisherigen technischen Möglichkeiten (E-Mail, Anschlagbretter) Einsatzformen und - daraus abgeleitet - Szenarien der Telekommunikation aufgezeigt. Exemplarisch möchte ich hier den in Tab. 1, aber auch von D'Souza erläuterten fundamentalen Prozeß der elektronischen Post (E-Mail) beschreiben. Mit Hilfe der elektronischen Post wird es ermöglicht, Texte von einer Computer-Mailbox zu einer anderen zu transportieren. Dieser Vorgang ist asynchron, d.h. nicht simultan. Sender und Empfänger nehmen an der gleichen Kommunikation nicht gleichzeitig teil. Im Gegensatz zur Briefpost auf Papierbasis werden elektronische Briefe im Sekunden- oder Minutenbereich entweder nur den Flur entlang geschickter oder in einen anderen Teil der Welt aus geliefert. Antworten kommen genauso schnell ins Haus. Im Gegensatz zum Telefax oder Telefon hat E-Mail keine Bilder und keine Töne. Die Botschaften können nur mit Hilfe von Text übertragen werden (vgl. [D'Souza 92]).

Als Weiterführung dieser Diskussion, die den Vermittlungsrahmen skizziert, müssen Hinweise für den Lehrer in den Bereichen Didaktik und Methodik erörtert werden. Grundsätzlich kann der Einsatz von computerunterstützter Kommunikation einerseits zu einer vollständigen inhaltlich-methodischen Umgestaltung des Unterrichts führen, andererseits kann diese neue Form der Kommunikation von Zeit zu Zeit als Bereicherung des Unterrichts dienen, indem sie sporadisch bei geeigneten Anlässen eingesetzt wird.

In den Schulen, die in Oldenburg an das PLUTO-Projekt angeschlossen sind, steht vielen Benutzern in der Regel nur Hard- und Kommunikationssoftware zur Verfügung, die eine medientechnisch schlechte Qualität hat. Wir versuchen, in den Schulen die Einrichtung unabhängiger Schulmailboxen anzustoßen, die auf eine für die Schulen angepaßte Benutzungsoberfläche der Software waffle aufsetzen. Für den Computerlaien ist der Umgang mit der Funktionalität dieser Benutzungsoberfläche sehr schwer zu erlernen. Dies hat zur Folge, daß der größte Teil der Arbeit im Bereich Telematik in den Schulen immer noch von engagierten Lehrern mit eigener Erfahrung im Programmieren und/oder im Umgang mit großen 

Soft- und Hardwareprodukten geleistet wird. Es sind dies Lehrer, die weniger über die Frage nach dem Beitrag der Rechner zur Fortentwicklung der didaktisch-methodischen Möglichkeiten des Unterrichts gekommen sind, als vielmehr über ein persönliches, aus dem privaten Umgang mit dem Medium resultierendes Interesse. 

Typisches Szenario

Kommunikations-
partner

Dialog-
initiator

Zweck

Typischer An-
wendungs-
bereich

Rundbrief, Virtueller Klassenraum mit Frontalunterricht

1 Lehrer + viele Lerner

Lehrer

Vermittlung von Stoff

Fernstudium

Einzelprüfung

1 Lehrer + 1 Lerner

Lehrer

Prüfung

Fernstudium

Sprechstunde

1 Lehrer + 1 Lerner

Lerner, Stoff

Rückfragen zum Studium, Beratung in persönlichen Fragen

Schule

Seminar, virtueller Klassenraum

1 Lehrer + viele Lerner

alle

Diskussion, themenge-
bunden

Schule, Studium

Briefwechsel

1 Lehrer + 1 Lerner beliebiger Themen

beide

Diskussion

beliebig

Arbeitsgruppe, ungesteuerte Diskussionsgruppe, Projektgruppe

viele Lerner

alle

Diskussion, nicht starr themenge-
bunden, gemeinsame Bearbeitung einer Aufgabe

Schule, Studium

Briefpartnerschaft, Klassenpartner-
schaft

Mehrere Lernergruppen

alle

Kooperation mehrerer Klassen, gemeinsame Bearbeitung einer Aufgabe

Schule

Moderierte Diskussion (Auswahl der zu verteilenden Beiträge durch den Autor

1 Moderator + viele Teilnehmer

Moderator

Diskussion, themenge-
bunden

Schule, Studium

ungesteuerte geschlossene Diskussionsgruppe

Viele Lerner (1 Verwalter der Teilnehmerliste)

alle 

Diskussion, nicht starr themenge-
bunden

Schule, Studium

Schulübergreifende / weltweite Projektarbeit

Viele Lerner mit indirektem Datenaustausch

alle

Sammlung und/oder Auswertung themen-
gebundener Daten

Schule, Studium

Tab. 1: Einige Kommunikationsformen mit asynchroner Telekommunikation zwischen Lehrern und Lernern [Gorny 93]
Um eine Breitenwirkung unter den Lehrern zu erzielen und um eine angemessene Berücksichtigung in den Curricula zu erreichen, haben die fachdidaktischen Bemühungen jedoch einer anderen Adressatengruppe zu gelten: den Computerlaien, den Computerskeptikern. Diese wird man nicht über die Faszination des Mediums gewinnen, sondern nur über eine schlüssige didaktische Begründung mit konkreten Beispielen für eine Verbesserung des Unterrichts. 

Telematik, wie sie von den Schulen innerhalb des PLUTO-Projektes eingesetzt wird, befindet sich an der Schwelle zwischen dem Zustand, daß faszinierte Experten ihr Hobby in den Unterricht integrieren und dabei natürlich einige begeisterungsfähige Lehrer und Lehrerinnen an ihren Schulen mitziehen und einer Etablierung des Mediums mit den oben angesprochenen schlüssigen didaktisch begründeten Verbesserungsvorschlägen. Itzkan analysiert den Prozeß der Diffusion neuer Technologien in den Bildungseinrichtungen. Ihre Erfahrung ist, daß der Prozeß von der Einführung bis zur Etablierung einer neuen Technologie in drei Phasen unterteilt werden kann. Die erste Phase ist die Substitutionsphase, dann folgt die Transitionsphase und schließlich die Transformationsphase. In der Substitutionsphase bildet die Technologie vorhandene Praktiken nach oder automatisiert sie. Sie macht dabei bekannte Vorgehensweisen rationeller. Es werden keine bestehenden Paradigmen in Frage gestellt. In der Transitionsphase wird begonnen, neue Methoden zu entwickeln. Die Technologie übernimmt jetzt Dinge, für die sie ursprünglich nicht geschaffen wurde, alte Modelle werden aufgebrochen. In der Transformationsphase hat die Technologie vollständig neue Methoden hervorgebracht und die alten als überholt identifiziert. Die Aufgaben, für die die Technologie ursprünglich erworben wurde, werden nicht mehr verlangt (vgl. [Itzkan 94]). Die Evolution von Computern, Netzwerken und internationalen Netzwerken oder "globale Klassenzimmeraktivitäten " sind für Itzkan eindrucksvolle Demonstrationen dieses Prozesses (vgl. Tab. 2).

In unserem Kontext sind die Ausführungen Itzkans über ihr Technologiediffusionsmodell in bezug auf das globale Klassenzimmer &endash; als ein Klassenzimmer, in dem die Schüler mit Hilfe einer medialisierten Kommunikation global aktiv sind &endash; interessant. Zunächst beschreibe ich im folgenden den Weg zum globalen Klassenzimmer, wie er sich zur Zeit abzeichnet. Am Anfang war die Arbeit mit internationalen Netzwerken in den Schulen auf elektronische Brieffreundschaften ausgerichtet. Schüler schrieben sich gegenseitig Briefe, wie sie dies auch in Brieffreundschaftsinitiativen machen würden. Die internationale und schnelle Verteilung machte die Technologie interessant. Heute ist das Arbeiten mit globalen Netzwerken offensichtlich ein Hilfsmittel für eine akademische Zusammenarbeit. Schüler arbeiten mittlerweile in internationalen Projekten aller Disziplinen. Diese Programme, so innovativ sie auch sein mögen, sind trotzdem nur ein Sprungbrett in zukünftige Aktivitäten (vgl. [Itzkan 94]).

Tab. 2 Phasen der Diffusion von Technologie anhand von drei aktuellen Entwicklungen [Itzkan 94 (übersetzt von H.D.)]

Kategorien didaktisch-methodischer Ansätze zum Einsatz einer medialisierten Kommunikation (angelehnt an [Schecker et al. 92, S. 24]) sind dann:

medientechnische Bereicherung:
Punktueller Einsatz zur Veranschaulichung konventioneller Inhalte
inhaltliche Bereicherung:
Erschließung neuer Themen für den Unterricht
methodische Bereicherung:
Neue Formen der Behandlung alter Inhalte
inhaltlich-methodische Umgestaltung:
Neugestaltung von Curriculumteilen unter systematischer Nutzung neuer Möglichkeiten des Computereinsatzes

Viele dieser Kategorien scheitern in ihrer Umsetzung in den Schulen bereits an den Rahmenbedingungen, denn in der derzeitigen Situation gibt es in der Regel in einer Schule nur einen Fachraum Informatik, in dem auch der Mailboxrechner betrieben wird. In einigen Schulen hat darüber hinaus bereits eine Vernetzung der Rechner in diesem Raum stattgefunden. Ein sinnvollerer Einsatz, der über eine punktuelle Bereicherung des Unterrichts hinausgeht, läßt sich natürlich erst dann realisieren, wenn ständig und in jedem Klassenraum ein oder zwei Rechner zur Verfügung stehen, die mit dem Schulmailboxrechner vernetzt sind. Aushilfsweise wären auch einige wenige Rechner in gemeinschaftlich zugänglichen Räumen wie der Bibliothek denkbar. Um die im Abschnitt Telematik und Gesellschaft skizzierten allgemeinen Aufgaben von Unterricht im Zusammenhang mit Telematik realisieren zu können, sollte das Medium als ein Kommunikationswerkzeug in jedem Klassenzimmer einsetzbar sein. Aber wegen der technischen Beschränkungen hat de r Einsatz computerunterstützter Kommunikation heute fast immer Projektcharakter. Es werden kleine E-Mail-Projekte in den Fremdsprachenunterricht, in den naturwissenschaftlichen Unterricht oder in die Fächer Gemeinschafts-, Sozial- und Erdkunde integriert. Solche Versuche haben eine Zentrierung auf die Technik Computer zur Folge, denn der Unterricht muß in den Fachraum Informatik mit der dort fest vorgegebenen Konfiguration der Schülerarbeitsplätze unmittelbar am Rechner verlegt werden.

Die skizzierte Idee des Kommunikationswerkzeugs drängt den Computer in den Hintergrund. Er steht selbstverständlich dort zur Verfügung, wo er gebraucht wird. Eine Forderung des Einsatzes von Telematik im Unterricht ist aber auch in einer solchen Konzeption kein Patentrezept, um eine Verbesserung des Unterrichts zu erreichen, denn der Computer bewirkt natürlich nicht automatisch einen schülerzentrierteren Unterricht. Soloway geht zunächst sogar noch einen Schritt weiter: "IF schools remain as they are, THEN there is no point hooking them to the Internet" [Soloway 95]. Er führt in seinem Beitrag allerdings weiter aus, daß wir nicht warten können, bis sich die Schule verändert hat, bevor wir schließlich die Vernetzung in die Schulen bringen. Vielmehr muß man die Arbeit mit Netzwerken als ein "trojanisches Pferd" ansehen. Soloway prognostiziert: "IF schools are connected, THEN schools will change" [Soloway 95]. Riel betont, daß mehr erforderlich ist als gute Ideen, um Schule zu verändern. Die Technologie der Vergangenheit war nicht flexibel genug und die Lehrer allein hatten nicht die Breite an Wissen, die nötig ist, Lernumwelten zu schaffen, in denen der Schüler durch die Unterstützung der Telematik häufiger im Sessel des Produzenten als in dem des reinen Konsumenten in der Rolle des Zuhörers Platz nimmt. Die Telematik ermöglicht es Schülern, aktiv künstlerische, literarische und intellektuelle Fähigkeiten in ihre Arbeit zu integrieren (vgl. [Riel 94]).

Der Einsatz als Kommunikationswerkzeug kann sich an den Ideen des "offenen Unterrichts" (vgl. [Meyer 89, S. 399ff] oder [Wallrabenstein 91]) der Grundschule orientieren. Dort wird bei der Bearbeitung einer Fragestellung zwischen den Phasen "Lehrerarbeit", "Schülerarbeit" und "Freiarbeit" unterschieden. Auch die Raumaufteilung des Klassenraums muß unter Berücksichtigung der Erfahrungen des offenen Unterrichts und der Möglichkeiten eines Einsatzes der Telematik neu diskutiert werden, um mehr aktives Handeln der Schüler zu erlauben. Das Klassenzimmer als "Lernumwelt" und "Lernlandschaft" erfüllt nach Wallrabenstein "über eine starke Unterteilung und Durchgliederung in der Regel drei Hauptfunktionen:

  • Durch die Aufgliederung in Lernzonen und Lernflächen sind den Lernern zahlreiche, individuelle Zugänge mit verschiedenen Lernaktivitäten zugänglich. 
  • ;Durch die Aufteilung in Arbeitsplätze, Funktionszonen und Kreis können für den offenen Unterricht wichtige individuelle und gemeinschaftliche Aktionsformen in schnellem Wandel organisiert werden. 
  • Durch den Charakter einer Werkstatt vermittelt der Klassenraum den Kindern den Zusammenhang von Lernraum und Lernsituation und damit ein pädagogisches Konzept, das offen ist für eine ständige Weiterentwicklung und Veränderung durch die Kinder selbst.î[Wallrabenstein 91, S. 104] 

Unter diesem Gesichtspunkt könnte ein Kommunikationswerkzeug als eine Unterstützung des handlungs- und teilnehmerorientierten Ansatzes der Mediendidaktik betrachtet werden, der kommunikatives, mit- und selbstbestimmtes Lernen in den Vordergrund stellt: " Aktive Medienarbeit ist auf Kompetenzvermittlung und Veränderung aus, indem sie Kommunikation als Mittel zur Emanzipation begreift. Sie zielt darauf, den im massenmedialen Kommunikationsprozeß stummen Rezipienten aus seiner passiven Konsumentenrolle herauszulösen und ihn aktiv in das mediale Kommunikationsgeschehen einzubinden. Im Verständnis aktiver Medienarbeit sind die Funktionen von Kommunikator und Rezipient prinzipiell austauschbar, nicht zuletzt weil zwischen beiden eine inhaltliche Interessenide ntität herrscht" [Hiegemann et al. 94, S. 298].

Das Selbstverständnis einer solchen aktiven Medienarbeit korrespondiert mit den Prinzipien und Methoden eines lebensweltorientierten Unterrichts, der an Fragestellungen, Problemen und Interessen anknüpft, die im unmittelbaren Lebensweltzusammenhang der Schüler entstehen. Auf diese Art und Weise kann die mediale Einwegkommunikation, wie sie von den bisher im Unterricht eingesetzten Medien angeboten wird, dauerhaft aufgebrochen werden. Computerunterstützte Kommunikation ermöglicht es, die positiven Effekte des kooperativen Lernens auszubauen, indem Schülerteams gebildet werden mit Teilnehmern an verschiedenen Orten. Durch das Arbeiten in Teams, so Riel, haben die Schüler Zugriff auf eine viel reichhaltigere Wissensbasis als jedem in Einzelarbeit zugängli ch wäre. Kooperatives Arbeiten fordert von den Schülern, daß sie Probleme und Sachverhalte aus mehr als einer Perspektive betrachten [Riel 94]. Reale Kommunikationssituationen entstehen, und es werden nicht bloß fiktive Briefe an fiktive Brieffreunde via Hausaufgabenheft geschickt. Stattdessen lernen die Schüler, sich zu Themen zu äußern, die ihr eigenes Leben betreffen. Wenn die anderen Schüler über diese Themen lesen, sich über aktuelle und über soziale Probleme aus der Perspektive von Menschen an anderen Orten informieren, dann ermöglicht ihnen dies ein tieferes Verständnis zu erlangen, wie die Stellung und der Wohnort jedes Einzelnen in der Welt sein Verständnis und seinen Blick auf die Welt beeinflussen [Riel 94].

Mit der Idee vom Kommunikationswerkzeug lassen sich Rahmenbedingungen für eine offenere Umgehensweise mit dem Medium Computer schaffen. Aber erst durch eine Veränderung der äußeren Rahmenbedingungen kann längerfristig dazu beigetragen werden, dem Lehrer eine größere inhaltliche und methodische Flexibilität des Einsatzes dieses Mediums zur Verfügung zu stellen.

Die Etablierung von technischen Verbindungen macht nicht automatisch aus sich selbst heraus aus Neulingen eine globale Gemeinschaft oder aus Klassenzimmern ein kollektives Lernzentrum. Es ist eine präzise Planung und Organisation erforderlich, um den pädagogischen Rahmen zu strukturieren und Schüler zu motivieren, kulturelle und geographische Distanzen als Lernressourcen zu nutzen. Es ist die organisatorische Struktur der Netzwerke und es sind nicht die technischen Verbindungen, die die innovative Komponente der Netzwerke ausmachen [Riel 94]. 


5. Verteilte interaktive Multimedia-Systeme in der Schule

Die Diskussion des Unterrichtseinsatzes der einfachen Internetdienste, wie Electronic-Mail und Bulletin Board-Systeme, in den Schulen muß unter den oben skizzierten Gesichtspunkten in allen Fächern weitergeführt und in die Lehrerausbildung und -weiterbildung integriert werden. In den nächsten Jahren werden multimediale Internetdienste wie das World Wide Web (WWW) und Hyper-G auch in den Schulen vermehrt zum Einsatz kommen. Dies wirft folgende Perspektiven auf: Aufgesetzt auf eine grafische Benutzungsobe rfläche, deren Navigationselemente für unterschiedliche Plattformen einheitlich gestaltet sind, werden den Entwicklern und Benutzern die Möglichkeiten von Multimedia-Systemen zur Verfügung gestellt.

Es muß rechtzeitig darüber nachgedacht werden, wie dieses neue Medium in einen pädagogischen Kommunikationsprozeß integriert werden kann, welche Inhalte damit realisiert werden können und sollen und wie dieses neue Medium didaktisch-methodisch in den Unterricht integriert werden kann. Um dem Anspruch eines sinnvollen und die eigenen vier Klassenzimmerwände verlassenden Mediums gerecht zu werden, muß über die Gestaltung der Systeme und damit insbesondere über die Gestaltung ihrer Benutzungsoberflächen nachgedacht werden. Bei der Gestaltung von bildhaft-textuellen Informationen kann hierbei an Erfahrungen angeknüpft werden, die in der pädagogischen Psychologie in Untersuchungen zum Thema Illustrationen von Büchern gemacht wurden. Will man aber die Möglichkeiten eines interaktiven Multimedia-Systems richtig nutzen, dann muß auch über eine gleichzeitige Unterstützung dieser Präsentationsformen durch audio-visuelle Elemente, z.B. Filmsequenzen, Musik- und Sprachausgabe aber auch über die Interaktionsmöglichkeiten nachgedacht werden. Erste Ergebnisse über die Gestaltung von Multimedia-Systemen liegen bereits vor. 

Frerk Meyer berichtet von Erfahrungen an einer Schule in Zweibrücken, wo in einem halben Jahr in Zusammenarbeit mit dem Informatik- und Deutschunterricht ein Schulinformationssystem entwickelt wurde. Die Entwicklung der Inhalte fand im Fach Deutsch statt, die technische Realisierung im Informatikunterricht; der Geschichtsunterricht steuerte eine ausführliche Darstellung der Schulentwicklung seit der Gründung bei. Im Erdkunde- und Gemeinschaftskundeunterricht könnte ergänzend ein Fremdenführer der Region entwickelt werden. Aktuelle Beiträge des Musikunterrichts und der Bildenden Künste können ebenso wie Beiträge der Video- AG oder der Schülerzeitung integriert werden [Meyer 94]. Harris gibt die Erfahrungen im Umgang mit WWW im Unterricht an der Hillside Elementary School in Cottage Grove, Minnesota wieder, wo Schüler elektronische Informationsseiten für ihre Mitschüler produziert haben. Die sechste Klasse hat Rechercheergebnisse, die innerhalb einer Gruppenarbeitsphase erarbeitet wurden, im WWW-Server der Schule zur Verfügung gestellt. An Stellen, wo die Schüler auf Informationen von anderen WWW-Servern bei der Erarbeitung ihrer Beiträge zugegriffen haben, wurden im Informationstext für die Mitschüler sogenannte "Hotlinks" - Verbindungen zu anderen Rechnern - eingetragen (vgl. [Harris 94]). Einer der von den Schülern an der Hillside Elementary School angebundenen WWW-Server war der Server des "Museum of Paleontology" an der University of California in Berkeley. Es gab dort z.B. im Februar 1995 eine Ankündigung "The exhibits on sponges have received a face lift. Stop in for a quick visit of these beautiful and elegantly simple creatures." Wenn man sich zu einem virtuellen Besuch dieser Ausstellung entscheidet, erhält man die in Abb. 1 wiedergegebenen detaillierteren Informationen.

Abb. 1: Introduction to Porifera

Um eine Mediendidaktik dieses neuen Mediums interaktiver Hypermedia-Systeme zu entwickeln, muß, wie im Fall der einfachen computerunterstützten Kommunikation, das Wechselspiel zwischen den Möglichkeiten der Mediennutzung und den unterrichtstheoretischen Konzepten analysiert werden. "Es sind weniger die spezifischen Merkmale eines Mediums, die über die Wirksamkeit eines Mediums entscheiden, als vielmehr der didaktische Kontext, in den Medien eingebunden sind " [Dichanz 79, S. 9].

Die Anbindung dieser vielfältigen Informationsressourcen an die Klassenzimmer, wo Schüler und Lehrer vor Ort die Materialien sichten, interpretieren und schließlich entscheiden müssen, ob sie in ihren Unterrichtskontext passen, schafft ein interessantes L ernklima. Die Geschwindigkeit der Technologie ermöglicht es Schülern im Museumstheater zu sitzen und "telepräsent" an einer Forschungsexpedition teilzunehmen. Die Schüler erhalten somit die Faktendaten zur gleichen Zeit wie die Wissenschaftler, bevor in Form eines Schulbuches dazu eine Interpretation und Erklärung gegeben wird [Riel 94].

Itzkan entwirft die folgenden Visionen der Veränderungen von Klassenzimmern in lebendige Lernlaboratorien, die vollständig angebunden sind an weltweite Netze und deren Kommunikationswerkzeuge interaktiv zu bedienen sind (diese Visionen werden von mir hier nur kontextbezogen und in Ausschnitten wiedergeben):

  • Sprachen: Schüler werden in Fremdsprachenklassen Dokumente sowohl in gesprochener Sprache als auch in geschriebener Form als E-Mail verschicken, um mit Schülern an anderen Orten des globalen Klassenzimmers zu kommunizieren. Für diese Schüler kann die verwendete Sprache auch die Muttersprache sein. Anstatt Tonbänder zu hören und Arbeitsblätter auszufüllen, werden die Schüler die Netzwerke benutzen, um einander zu hören und sich zu schreiben. 
  • Soziale Studien: Sozialwissenschaftliche Klassen werden das globale Netz als eine Form von Gruppenstudien betrachten, wobei das kulturelle Bewußtsein, die Politik, die Geschichte und aktuelle Entwicklungen analysiert werden können. Das globale Netzwerk wird sich zu einem internationalen Schülerforum entwickeln, in dem endlose Möglichkeiten von Projekten verborgen sind (vgl. [Itzkan 95]). 

Die Visionen Itzkans, daß sich Schüler naturwissenschaftlicher Klassen mit Experten austauschen, die gerade auf den im Unterricht thematisierten Gebieten arbeiten und die Schüler somit zu Augenzeugen der aktuellen Forschung werden, halte ich zum einen durch die Arbeitsbelastung der Forscher für utopisch, zum anderen durch die damit einhergehende noch stärkere Verwissenschaftlichung von Schule für nicht wünschenswert. 


6. Ausblick

Am Ende der von Itzkan beschriebenen Transitionsphase und an der Schwelle der Einführung der Telematik als Standardmedium in den Unterricht sollten wir uns Gedanken machen, wie die nächste Generation von Software für diesen Bereich zu gestalten ist. Es wird nicht ausreichen, wie bisher vorhandene Softwarepakete unverändert in den Schulunterricht zu integrieren oder von den Lehrern vor Ort zu erwarten, daß sie eigene Lösungen für ihre Schulen "stricken". Stattdessen sollte bei Entwicklung einer "Next-Generation"-Kommunikationssoftware in Form eines oben beschriebenen Kommunikationswerkzeugs ein innovativer Schritt gemacht werden, der die Schulen aus ihrer defensiven Rolle des Reagierens auf neueste Technologien herausholt. Sicherlich liegen bereits erste Ergebnisse über die Gestaltung von Multimedia-Systemen vor. Diese Ergebnisse müssen unter Berücksichtigung der besonderen Situation des Lehrens und Lernens analysiert werden. Es handelt sich bei Schülern und Lehrern eben nicht um Passanten, die ein multimediales Informationssystem benutzen wollen. Wenn man darüber hinaus noch einen Schritt weitergeht und neben den audio-visuellen Animationen auch Simulationen über das Netz verfügbar machen will, dann muß die Diskussion der Gestaltung von Unterrichtssoftware (vgl. [Gorny 89], [Daldrup et al. 91], [Daldrup 95]) in diesem Kontext neu geführt werden. Die Interaktionen zwischen Menschen, die mit dem Lehren von Schülern betraut sind, sollten im Vordergrund stehen. Nicht das Medium Computer an sich, sondern spezifische Programme bestimmen die Umgangsweise mit dem Medium und die möglichen Wirkungen auf die Schüler. Bei der Gestaltung von Software für die Zukunft sollte man Schülern aktive Rollen bei der Steuerung von Lernprozessen eingestehen, auch wenn ihnen diese Rollen heute in der Regel noch nicht zugestanden werden.

Wenn bildungspolitisch die Entscheidung getroffen wird, daß die Telematik und damit die medialisierte Kommunikation ein Standardmedium im Unterricht werden soll, dann muß anhand der oben skizzierten didaktischen Aspekte eines Kommunikationswerkzeugs versucht werden, eine menschengerechtere Software für dieses spezielle Einsatzgebiet zu gestalten.

Aber: Auch eine menschengerechtere Software im Bereich Telematik ist keine Garantie für einen besseren Unterricht.


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11.11.1997, WWW Admin