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Stangl, Werner (1998). internet in der Schule - Eine Bestandsaufnahme über den Einsatz des internet im Unterricht an Österreichs Schulen. p@psych 3.
WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/PAEDPSYCH/NETSCHULE/NetSchule.html (YY-MM-DD)

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Das WWW im Unterricht

Organisatorischer Rahmen, didaktische Grundlagen und praktische Beispiele

(c) 1997 Nicola Döring

Technische Universität Berlin

Erschienen in: Janetzko, D., Batinic, B., Schoder, D., Mattingley-Scott, M. & Strube, G. (Hrsg.) (1997). CAW-97. Beitraege zum Workshop 'Cognition & Web'. IIG-Berichte 1/97. Freiburg.


Inhalt

  1. Warum soll man mit dem Internet lernen?
    1.1. Internet-Aktivitäten
    1.2. Ziele internet-gestützten Unterrichts

     

  2. Wie kann man mit dem Internet lernen?
    2.1. Rahmenbedingungen
    2.2. Stoffvermittlungs- und Problemlösungs-Paradigma
    2.3. Formen internet-gestützten Unterrichts

     

  3. Informationen abrufen aus dem WWW
    3.1. Unterrichtsbegleitende WWW-Seiten
    3.2. Integrierte Lernumgebungen im WWW

     

  4. Informationen anbieten im WWW
    4.1. Publikation von Informationssystemen im WWW
    4.2. WWW-basierte Teamarbeit

     

  5. Diskussion

     

  6. Literatur


1. Warum soll man mit dem Internet lernen?

Durch die Popularisierung öffentlicher Computernetze - insbesondere des Internet - hat Lernen am Computer Anfang der 90er Jahre eine neue Bedeutung erhalten. Statt die Lektionen eines Lehrprogramms durchzuarbeiten (Computer-Based Learning/Training) oder eine offene Lernumgebung auf CD ROM zu erkunden (multimediales/hypermediales Lernen) geht es nun um Lernen und Lehren im Netz (virtuelles Lernen, Online Learning). Von "globalen Klassenzimmern", "virtuellen Seminaren", "Tele-Vorlesungen" und "Tele-Labors" ist die Rede.

1.1. Internet-Aktivitäten

Tatsächlich fügen Computernetzwerke wie z.B. das Internet dem orts- und zeitunabhängigen (aber isolierten) Lernen am Einzelplatzcomputer zahlreiche Möglichkeiten der zwischenmenschlichen Kommunikation und Kooperation hinzu. Allgemein kann man sagen, daß das Internet im Unterricht genutzt wird, um (in didaktisch geplanter Weise) Informationen abzurufen, Informationen anzubieten, zu kommunizieren und zu kooperieren. Diese vier Internet-Aktivitäten sind auf jeweils spezifische Internet-Dienste bzw. -Anwendungen angewiesen:

Obwohl sich das World-Wide Web allgemein als Informationsmedium etabliert hat, erfüllt es auch wichtige kommunikative Funktionen und unterstützt das kooperative Lernen und Arbeiten. Auf WWW-Seiten untergebrachte (bzw. über WWW-Seiten zugängliche) Whiteboards, Newsgroups und Chat-Kanäle können Gruppendiskussionen anstoßen und transparent machen. Auf einer internen (passwortgeschützten) oder öffentlich zugänglichen Team-Homepage kann man organisatorische Informationen, Zwischenergebnisse, Sitzungsprotokolle etc. für alle Beteiligten und ggf. auch für Außenstehende leicht zugänglich und stets aktualisiert bereithalten. Mit Zusatz-Software ist es möglich, mehrere (räumlich verteilte) Personen an derselben WWW-Seite arbeiten oder gemeinsam im WWW browsen zu lassen (z.B. mittels CoWeb). Es verwundert nicht, daß das vielseitig und flexibel einsetzbare World-Wide Web der meistgenutzte Internet-Dienst ist (Barth et al., 1996, S. 25).

1.2. Ziele internet-gestützten Unterrichts

Angesichts der vielfältigen Dienste und Anwendungen des Internet ist klar, daß weder der internet-gestützte Unterricht noch die Internet-Didaktik existieren. Vielmehr läßt sich das Internet in diverse Unterrichtsmodelle integrieren. Da jedoch der Einsatz neuer Technologien im Unterricht kein Selbstzweck sein soll, stellt sich zunächst die Frage, welche Ziele wir eigentlich mit internet-gestütztem Unterricht verfolgen.

Zunächst einmal ist festzustellen, daß Netzaktivitäten das Spektrum der Lernaktivitäten erweitern (Beispiel: WWW-Recherchen ergänzen Bibliotheks-Recherchen). Darüber hinaus kommt es zur Auflösung herkömmlicher Grenzen zwischen Selbstqualifikation, Präsenzunterricht und Fernunterricht (Beispiel: während der individuellen Unterrichtsvorbereitung zu Hause sind per Netz Gedankenaustausch, wechselseitiges Erklären und gemeinsames Diskutieren sowohl mit anderen Kursteilnehmerinnen als auch mit Außenstehenden weltweit möglich; oder: eine Präsenz-Vorlesung wird per Netz übertragen, so daß auch Fernstudierende das Geschehen verfolgen und Fragen stellen können). Somit erhalten Unterrichtsteilnehmer mehr Freiheitsgrade in der Organisation und Koordination ihrer Lernprozesse.

Außerdem gibt internet-basierter Unterricht Lernenden Gelegenheit, Kompetenz im Umgang mit Computernetzen zu erwerben. Diese Kompetenz gewinnt in unserer global vernetzten Informations- und Kommunikationsgesellschaft zunehmend den Status einer arbeitsmarkt- kritischen Basisqualifikation und alltags-relevanten Kulturtechnik. Netzkompetenz zeigt sich nicht nur darin, daß man mit der Netztechnik (Hardware, Software) zurechtkommt. Systematischer Umgang mit großen Informationsmengen (Informationsmanagement) gehört ebenso dazu wie Vertrautheit mit den sozialen Besonderheiten der Netzkommunikation (z.B. interpersonale Eindrucksbildung beim Chatten, Emotionsausdruck bei Email-Kontakten etc.).

Oftmals wird internet-basierter Unterricht als kostensparende Alternative zu herkömmlichen Lehr-Lern-Szenarien vorgestellt: Eine aufgezeichnete Tele-Vorlesungen kommt ohne Lehrkraft aus und versorgt Generationen von Studierenden; eine virtuelle Universität muß keine Gebäudemieten in ihrem Etat berücksichtigen (für die Kostenanalyse einer virtuellen Universität s. Turoff, 1996). Ob und wie es mittels Internet gelingen kann, Bildungseinrichtungen und Lehrveranstaltungen in der Weise umzustrukturieren, daß kostengünstiger und dennoch didaktisch und pädagogisch anspruchsvoller Unterricht zustandekommt, ist zum heutigen Zeitpunkt noch offen. Vermutlich wird es in vielen Bereichen eher zu einer Verlagerung der Kosten als zu Einsparungen kommen (Beispiel: Lernende müssen verstärkt in Computerausrüstung und Telekommunikation investieren, sparen dafür aber teilweise Büchergeld und Fahrtkosten). Sowieso ist nicht mit einer vollständigen Substitution herkömmlicher Unterrichtsformen durch Online Learning zu rechnen: Wenn in einem virtuellen Unternehmen netzbasierte Teamarbeit zum Alltag gehört, ist es naheliegend, auch netzbasierte Aus- und Weiterbildungsangebote zu schaffen. Einschlägig ist netzbasierter Unterricht zudem in neuen oder hochspezialisierten Fachgebieten, die keine ausreichende Infrastruktur an Ausbildungsstätten zu bieten haben (z.B. Solartechnik, Biostatistik). Wer als Berufstätige auf ein Fernstudium angewiesen ist, kann sich über internet-gestützte, stärker kommunikativ orientierte Zusatzangebote nur freuen. Im primären Bildungssektor dagegen wird man kaum auf die persönliche Begegnung von Lehrenden und Lernenden verzichten wollen. Ob Internet im Präsenzunterricht zu Kosteneinsparungen führt, oder nicht vielmehr eine didaktisch und pägagogisch sinnvolle Ergänzung des Medienspektrums darstellt, für die notfalls auch zusätzliche Kosten in Kauf zu nehmen sind, ist angesichts aktueller Sparmaßnahmen im Bildungsbereich eine heikle Frage.


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2. Wie kann man mit dem Internet lernen?

Euphorischen Einschätzungen der didaktischen Nutzbarkeit von Computernetzwerken (schnelles, leichtes, flexibles, selbständiges, angenehmes Lernen etc.) stehen ernüchternde Erfahrungen mit hohen Abbrecherquoten, Kommunikationsarmut, Überlastung und Frustration durch technische Probleme gegenüber (z.B. Müller-Schöll, 1996; Nistor & Mandl, 1995). Neben ungünstigen organisatorisch-institutionellen Rahmenbedingungen sind es Unsicherheiten hinsichtlich des didaktischen Konzepts, die dem Erfolg internet-basierten Unterrichts entgegenstehen.

2.1. Rahmenbedingungen

Internet-gestützter Unterricht ist schon im Vorfeld zum Scheitern verurteilt, wenn folgende Rahmenbedingungen vorliegen:

  1. Die Lehrkraft hat zu wenig Internet-Kompetenz. Neben technischen Grundlagen geht es bei der Lehrkraft insbesondere um Erfahrung im Informationsmanagement sowie um Kenntnis der sozialen Besonderheiten von Netzkommunikation (z.B. wie kann in einer Gruppe, die ausschließlich oder überwiegend per Netz kommuniziert, Gruppengefühl und lebendiger interner Austausch gefördert werden; wie läßt sich netzbasierter Experten-Laien-Dialog befriedigend und lernfördernd gestalten etc.; vgl. Berge, 1996).

     

  2. Die Teilnehmer haben kaum Internet-Interesse. Internet-basierter Unterricht hat immer das Internet selbst zum Gegenstand. Dementsprechend sollten technikkritische Vorbehalte, Ängste oder sonstige Einwände der Teilnehmer ernstgenommen werden. Es muß genügend Zeit eingeplant werden, um Internet-Kenntnisse zu vermitteln sowie individuelle und kollektive Probleme der Internet-Nutzung im Unterricht zu thematisieren und aufzuarbeiten. Sonst besteht die Gefahr, daß Internet-Nutzung als Belastung erlebt wird und das inhaltliche Lernen blockiert.

     

  3. Der Internet-Zugang ist stark reglementiert. Wenn zu wenig Rechnerarbeitsplätze zur Verfügung stehen, Computerräume selten geöffnet sind, Telekommunikationskosten die Online-Zeit eng begrenzen oder es inhaltliche Einschränkungen und Kontrollen der Netznutzung gibt, haben Lernende kaum Gelegenheit, in Ruhe die Möglichkeiten des Netzes zu explorieren, Internet-Interesse und Eigeninitiative zu entwickeln.

     

  4. Benutzungsberatung steht nicht zur Verfügung. Mit Installations-, Bedienungs- oder sonstigen Problemen bei der Internet-Nutzung alleingelassen zu sein, ist für Lernende sehr frustrierend. Die Organisation einer leicht zugänglichen Benutzungsberatung (z.B. durch andere Teilnehmerinnen, die Dozentin, spezielles Betreuungspersonal) ist deswegen außerordentlich wichtig.

     

  5. Die Erwartungen sind zu hoch. Wer sich vom Internet-Einsatz im Unterricht quasi automatisch hochmotivierte Lernende, globale Kommunikation, Kosten- und Zeitersparnis sowie hohe Lernerträge verspricht, wird mit Sicherheit enttäuscht sein. Zum jetzigen Zeitpunkt ist Internet-Einsatz zwar lohnenswert und sinnvoll, aber für die einzelnen Beteiligten und die Bildungsträger mit dem Betreten von Neuland verbunden. Dementsprechend ist (insbesondere in der Anfangszeit) mit einer deutlichen Steigerung des Arbeitsaufwandes und neuen Problemen und Konflikten zu rechnen. Internet-gestützter Unterricht sollte deshalb nicht als fertige Patentlösung "verkauft", sondern zunächst eher als Chance zur Horizonterweiterung und zum gemeinsamen Experimentieren begriffen werden.

In der Praxis sind sicherlich nicht alle fünf genannten Störfaktoren restlos zu beseitigen. Es lohnt sich allerdings, an der Verbesserung der Rahmenbedingungen zu arbeiten, da sonst die Gefahr besteht, daß das didaktische Konzept nicht greift.

2.2. Stoffvermittlungs- und Problemlösungs-Paradigma

Bei der Gestaltung internet-basierten Unterrichts wird man sich zum einen an den Theorien der allgemeinen Didaktik orientieren und zum anderen je nach Unterrichtsgegenstand Hinweise der jeweiligen Fachdidaktiken aufgreifen. Grundsätzlich lassen sich zwei Strategien didaktischen Handelns bzw. zwei didaktische Weltbilder unterscheiden: Das Stoffvermittlungs-Paradigma und Problemlösungs-Paradigma (Issing, 1997, S. 197).

Das Stoffvermittlungs-Paradigma (Expositions-Paradigma, Instruktions-Paradigma) begreift Unterricht als Lehr-Situation, in der Personen einen bestimmten, vorausgewählten und vorstrukturierten Stoff präsentiert bzw. vermittelt bekommen. Diese Stoffvermittlung wird bei der Selbstqualifikation von Lehrmedien (z.B. Lehrbüchern, Lehrkassetten, Lehrprogrammen) übernommen, die man in der Regel allein bearbeitet (solitäre Selbstqualifikation). Im stoffvermittelnden Präsenzunterricht (Frontalunterricht, dozentenzentrierter Unterricht) bemüht sich die Lehrkraft in Vorträgen und Unterrichtsgesprächen um eine interessante Darstellung der Inhalte und unterstützt die Stoff-Rezeption durch Abfrage-Techniken (z.B. Übungsaufgaben, Verständnisfragen). Im stoffvermittelnden Fernunterricht (Fernkurs, Fernlehrgang) werden Kursmaterialien von den Teilnehmern unter Anleitung des Fernlehrers bearbeitet. Theoretische Basis des Stoffvermittlungs-Paradigmas sind Behaviorismus (z.B. Skinner, 1954) und Kognitivismus bzw. der Informationsverarbeitungs-Ansatz (z.B. Gagné, 1965).

Das Problemlösungs-Paradigma stellt nicht das Lehren, sondern das Lernen in den Mittelpunkt und weist Unterrichtsteilnehmern die Rolle von aktiv Handelnden zu, die sich durch das Bearbeiten und Besprechen von Fallbeispielen und Projektaufgaben Wissen selbst aneignen. Dieses problemorientierte Lernen wird bei der Selbstqualifikation von kognitiven Werkzeugen unterstützt (Jonassen, 1992). Kognitive Werkzeuge wie z.B. offene multimediale Lernumgebungen regen den selbstgesteuerten, spielerischen und kreativen Umgang mit dem Unterrichtsgegenstand an. Zudem ist es aus Sicht des Problemlösungs-Paradigmas stets wichtig, daß Lernen nicht isoliert, sondern im sozialen (Praxis)Feld stattfindet. Lernende sollten einander also durch Erklärungen, Ideenaustausch etc. unterstützen, sich quasi informell gegenseitig unterrichten (kooperative Selbstqualifikation) und dabei wechselnde Rollen einnehmen (Heidack, 1989). Im problemlösenden Präsenzunterricht (Gruppenunterricht) arbeiten Kleingruppen bei der Realisation und Reflexion möglichst praxisbezogener Aufgabenstellungen zusammen, wobei sie von der Lehrkraft unterstützt werden. Ähnlich ist das Vorgehen beim problemorientierten Fernunterricht (kooperatives Fernlernen), nur daß sich hier die Arbeitsgruppen nicht zur selben Zeit am selben Ort befinden, sondern räumlich verteilt sind und per Netz in Verbindung stehen (virtuelles Team). Eine besonders große Rolle spielt beim problemorientierten Lernen das Erzeugen greifbarer Problemlösung bzw. subjektiv bedeutungsvoller Produkte, in denen sich der Kenntnisstand der Lernenden manifestiert, und auf die sie stolz sind. Diese Werke sind Gegenstand sozialer Vergleiche und inhaltlicher Diskussionen, sie katalysieren und dokumentieren Lern- und Entwicklungsprozesse. Das Problemlösungs-Paradigma greift in erster Linie auf Lerntheorien zurück, die sich am Konstruktivismus (vgl. Gerstenmaier & Mandl, 1994; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996; Stebler et al., 1994) und Konstruktionismus (z.B. Harel & Papert, 1991; Kafai & Resnick, 1996) orientieren.

Während das Stoffvermittlungs-Paradigma den Nachteil hat, daß es Lernende zu stark in eine passiv-rezeptive Rolle drängt, birgt das Problemlösungs-Paradigma die Gefahr, daß eine systematische Aneignung von Grundlagenwissen zu kurz kommt. Zudem ist problemorientierter Unterricht sehr viel planungs- und arbeitsaufwendiger als stoffvermittelnder Unterricht. In der Praxis wird man stoffvermittelnde und problemorientierte Unterrichtsphasen deswegen abwechseln. Durch die Kombination der drei zentralen Lehr- Lern-Settings (Selbstqualifikation, Präsenz- und Fernunterricht) mit den beiden didaktischen Paradigmen entstehen idealtypisch sechs Unterrichtsmodelle:

Stoffvermittlungs-Paradigma

Problemlösungs-Paradigma

Selbstlernen

solitäre Selbstqualifikation

Kooperative Selbstqualifikation

Präsenzunterricht

Frontalunterricht

Gruppenunterricht

Fernunterricht

Fernkurs

Kooperatives Fernlernen

2.3. Formen internet-gestützten Unterrichts

Welchen Platz können nun Internet-Aktivitäten in diesen sechs Unterrichtsmodellen einnehmen? Aus Sicht des Stoffvermittlungs-Paradigmas liegt es nahe, das Internet in erster Linie als Verteiler von Lehrmaterialien und Informationsressourcen einzusetzen (vgl. Döring, 1997a):

Während das Stoffvermittlungs-Paradigma das Internet in erster Linie als Informationsmedium nutzt und die Kommunikationsdienste nur ergänzend einsetzt, ist die Gewichtung im Problemlösungs-Paradigma genau umgekehrt: Nicht Stoff-Rezeption steht im Mittelpunkt, sondern Kommunikation, Kooperation und die Produktion von Werken (vgl. Döring, 1997a):

Im folgenden wollen wir die didaktischen Einsatzmöglichkeiten des WWW näher beleuchten, wobei an mehreren Stellen auf die Integration weiterer Internet-Dienste (z.B. Email, Ftp) eingegangen wird. Denn internet-gestützter Unterricht beschränkt sich in der Praxis selten auf WWW-Nutzung.


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3. Informationen abrufen aus dem WWW

Grob lassen sich zwei Typen von didaktischen Angeboten im WWW unterscheiden: Unterrichtsbegleitende WWW-Seiten, die einzelne Lehrkräfte als Lernhilfen für ihren Präsenzunterricht an Schulen und Hochschulen zusammenstellen und integrierte Lernumgebungen, die als originäre Lehr- und Lernsysteme im Fernunterricht sowie im betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildungswesen zum Einsatz kommen. Beide Varianten sind tendenziell dem Stoffvermittlungs-Paradigma zuzuordnen, da sie von den Lernenden in erster Linie Stoff-Rezeption verlangen.

3.1. Unterrichtsbegleitende WWW-Seiten

Unterrichtsteilnehmer benötigen Materialien, um den Stoff vor- und nachzubereiten, zu vertiefen und einzuüben. Zur Selbstqualifikation besorgt man sich deshalb geeignete Lehrmaterialien, im Präsenz- und Fernunterricht werden gedruckte Unterlagen (oder andere offline-Medien) verteilt (Lehrbücher, Skripten, Arbeitsblätter, Lehrprogramme etc.). Durch Internet-Einsatz läßt sich dieses Verfahren wesentlich verbessern, indem sämtliche organisatorischen Hinweise und inhaltlichen Materialien im WWW auf einer Kurs-Homepage bereitgehalten werden. Das WWW bietet nicht nur mehr Gestaltungsmöglichkeiten als Papier (Multimedia, Hypertext, Programme zum Herunterladen etc.), sondern erlaubt auch fortlaufende Änderungen und Ergänzungen, ohne daß erneute Kopien angefertigt und verteilt werden müssen. Die Seminarteilnehmerinnen können vom Lern- oder Arbeitsplatz sowie von zu Hause aus stets auf sämtliche Informationen zugreifen (sofern eine entsprechende Computerausstattung vorhanden und die Kostenfrage geklärt ist, vgl. Kap. 2.1.).

Eine Kurs-Homepage enthält üblicherweise vier Bestandteile: Seminar-Organisation, Lehrmaterialien, Links auf externe WWW-Seiten und Kommunikationsangebote.

  1. Seminar-Organisation
    Zu den wichtigsten organisatorischen Informationen gehören Seminarbeschreibung, Teilnahmebedingungen, Beurteilungskriterien, aktuelle Mitteilungen, Terminplan und Teilnehmerliste. Um in der Unterrichtsgruppe eine persönliche Atmosphäre zu schaffen und das wechselseitige Kennenlernen zu begünstigen, sollten möglichst von allen Teilnehmern sowie von der Lehrkraft persönliche Homepages vorliegen, auf denen die Betreffenden ihre Lebenssituation, Interessengebiete und Hobbies darstellen sowie auch Arbeitsergebnisse publizieren. Auf diese Weise kann die primär stoffvermittelnde unterrichtsbegleitende WWW- Seite auch produktive Teilnehmeraktivität motivieren (vgl. Kap. 4).

     

  2. Lehrmaterialien
    Online-Lehrmaterialien, die der Vor- und Nachbereitung des Präsenzunterrichts dienen, können entweder von der Lehrkraft aus den bislang verwendeten offline-Materialien (Skripten, Arbeitsblättern, Folien etc.) erstellt oder gänzlich neu konzipiert werden (ggf. unter Zuhilfenahme bereits publizierter Lehreinheiten im WWW). Eingescannte Druckseiten bzw. ins HTML-Format konvertierte Textdateien schöpfen die Darstellungsmöglichkeiten des WWW kaum aus. So ist es beispielsweise bei Online-Übungsaufgaben naheliegend, den Nutzerinnen neben ihrem persönlichen Ergebnis auch (in anonymisierter Form) die Resultate anderer Nutzer zurückzumelden, um damit eine spielerische Wettkampf-Situation zu schaffen. WWW-typische Lehrmaterialien sind beispielsweise Hypertext-Lehrbücher und Hypertext-Glossare, interaktive Übungsaufgaben, Simulationen und Foto-Gallerien. Im Schulbereich bemüht man sich darum, den Austausch von nicht-kommerziellen Online-Lehrmaterialien über Datenbanken im WWW zu vereinfachen (z.B. Deutscher Bildungs-Server DBS:
    http://dbs.schule.de/homepage.html; Zentrale für Unterrichts-Medien im Internet ZUM: http://www.zum.de/ZUM/index.html, oder international: World Lecture Hall http://www.utexas.edu/world/lecture/index.html).

     

  3. Links auf externe WWW-Seiten
    Ergänzend zu den obligatorischen Lehrmaterialien lassen sich auf der Kurs-Homepage Verweise (Links) auf thematisch relevante externe WWW-Seiten unterbringen. Lernende können diese Links gemäß individuellen Interessen optional verfolgen und somit das WWW von bestimmten Startpunkten aus als offene Lernumgebung erkunden. Durch diese Explorationstätigkeit werden Mitnahmeeffekte begünstigt, d.h. man nimmt Informationen auf, die sich als hilfreich erweisen, obwohl man nicht gezielt nach ihnen gesucht hatte (Reimann & Schult, 1996, S. 182). Das von Neugier, Überraschung und Interesse geleitete Erkunden externer WWW-Seiten ergänzt das disziplinierte Bearbeiten der per Internet verteilten Lehrmaterialien. Wichtig ist es jedoch, keine beliebige Link-Sammlung anzubieten, sondern nur auf qualitativ hochwertige Seiten zu verweisen. Damit erleichtert man den Teilnehmern die Orientierung im WWW, dessen Angebote keiner Vorauswahl unterliegen, sondern von den Internet-Nutzerinnen selbst produziert und publiziert werden. Unterschiedliche Stra-tegien der Bewertung und Verwaltung großer Informationsmengen (Informationsmanage-ment) sollten im Unterricht ausprobiert und evaluiert werden. Das Erkunden des WWW birgt nämlich die Gefahr, daß man vom Thema abkommt und sich in der Vielzahl der Seiten verliert. Dieses Problem tritt bereits bei offline-Lernumgebungen auf (vgl. Tergan, 1997) und ist im Millionen Seiten umfassenden, inkonsistent gestalteten und mit ungeprüften Inhalten gefüllten WWW noch viel gravierender (zu Lerneffekten beim Browsen s. Astleitner, 1996).

     

  4. Kommunikationsangebote
    Die einfachsten Kontaktangebote bestehen in der Bekanntgabe von Email-Adressen (und Telefonnummern) der Kursteilnehmer und des Dozenten auf der unterrichtsbegleitenden WWW-Seite. Da Email-Austausch ohne großen Aufwand vonstatten geht, sind Kontaktbarrieren oftmals reduziert. Dies kann jedoch auch dazu führen, daß Dozenten geradezu von den Email-Anfragen der Teilnehmer überschüttet werden. Wichtig ist es deswegen, Normen der Netzkommunikation im Unterricht zu thematisieren und bewußt zu etablieren. Ergänzend zur privaten Email-Kommunikation läßt sich auf einer WWW-Seite auch eine öffentliche Anschlagtafel bzw. Diskussionsrunde installieren. Die Idee, stoffvermittelnden Unterricht mit gruppenorientierten Tätigkeiten zu kombinieren (z.B. wechselseitige Beratung bei Hausaufgaben, Diskussion über weiterführende Fragen), ist naheliegend. Allerdings hat sich mittlerweile gezeigt, daß intensiver, gruppeninterner Austausch per Netz oft gar nicht zustandekommt - sei es weil kein Bedarf besteht, es an kritischer Masse und Zeit fehlt, die Teilnehmer Hemmungen haben, sich schriftlich und öffentlich zu äußern oder andere Hürden auftauchen.

Allgemein ist bei der Gestaltung einer Kurs-Homepage auf eine ansprechende, aber funktionale Gestaltung zu achten. Denn "Spielereien" wie z.B. überflüssige Grafiken verzögern und verteuern den Seitenabruf. Zudem ist zu bedenken, daß es vielen Menschen schwerfällt, größere Informationsmengen am Monitor aufzunehmen, insbesondere wenn der Text kleingedruckt oder farbig angezeigt wird. Zentrale Texte sollten deshalb auch bequem als Text-Datei herunterzuladen und auszudrucken sein. Eine regelmäßige Pflege, Aktualisierung und schrittweise Erweitung der Kurs-Homepage ist ein Anreiz für die Lernenden, immer wieder "vorbeizuschauen". Allerdings können ungünstige Rahmenbedingungen wie etwa mangelnde Computerausstattung oder hohe Telekommunikationsgebühren (vgl. Kap. 2.1.) einzelne Unterrichtsteilnehmer in der Netznutzung stark einschränken und dadurch benachteiligen.

Die primäre Funktion einer unterrichtsbegleitenden WWW-Seite besteht darin, Lehrmaterialien und vertiefende Informationen gebündelt und leicht zugänglich anzubieten. Aus didaktischer Sicht stellen sich Fragen nach der optimalen Menge, Aufbereitung und Nutzung von Online- Lehrmaterialien in Abhängigkeit von Bildungseinrichtung, Jahrgangsstufe und Unterrichtsfach. Eine bewußte Auswahl und Priorisierung von Lehrmaterialien und Links ist wichtig, um nicht durch ein Überangebot an Informationen Frustration und Überforderung zu hervorzurufen. Gleichzeitig bleiben den Lernenden über die Verlinkung unzählige Möglichkeiten, das WWW selbstständig zu erkunden. Welche Erfahrungen die Unterrichtsteilnehmer dabei machen, sollte im Unterricht ausführlich thematisiert werden, denn die seminarbegleitende WWW-Nutzung hat nicht nur die Funktion, den Präsenzunterricht zu unterstützten, sondern soll die Teilnehmerinnen auch darauf vorbereiten, WWW-Ressourcen zur Selbstqualifikation einzusetzen.

Für die Lehrkraft fällt zusätzliche Arbeit an: Sie muß Online-Lehrmaterialien erstellen, nach interessanten WWW-Quellen suchen, diese bewerten und strukturiert darstellen, die Kurs- Homepage regelmäßig pflegen etc.. Dieser Arbeit stehen jedoch auch Vorteile gegenüber: Die Lehrkraft ist motiviert, ihre Internet-Kompetenz und ihr Fachwissen zu erweitern, bei WWW- Recherchen zum Unterrichtsthema kommt es zu Mitnahmeeffekten. Die Unterrichtsvorbereitung schlägt sich nicht nur in internen Unterlagen, sondern als sichtbares Erfolgserlebnis in publizierten WWW-Seiten nieder. Unterrichtsbegleitende WWW-Seiten bringen mehr Transparanz in den Bildungssektor, da Außenstehende in Unterrichtskonzepte und Kurspläne Einblick nehmen können, wodurch sich wiederum Kontakte zu Kollegen, Praktikerinnen, Wissenschaftlerinnen etc. ergeben. Zudem sind WWW-Recherchen kein auf die Kurs-Homepage bezogener Selbstzweck: diverse im WWW gefundene Materialien lassen sich auch offline im Klassenraum nutzen (z.B. als Arbeitsblätter oder Folien).

Welche Strategien Lehrkräfte entwickeln, um ihren stoffvermittelnden Präsenzunterricht mithilfe des Internet zu verbessern, ist empirisch ebensowenig untersucht wie die Frage nach den Vor- und Nachteilen, die sich für Lernende ergeben, wenn ihnen unterrichtsbegleitende Materialien per Netz zur Verfügung gestellt werden. Im Rahmen des Chemistry Hypertext Project (CHP, http://www.chem.vt.edu/chem-ed/vt-chem-ed.html) an der Universität Virginia wurden WWW-Einheiten für den Chemie-Unterricht entwickelt. Die Studierenden sollten die Online-Informationen (Lehrtexte, Abbildungen, Video-Clips, Multiple-Choice-Aufgaben) zur Unterrichtsvorbereitung durcharbeiten. Es zeigte sich, daß die Studierenden Spaß daran hatten, die WWW-Seiten anzuschauen, häufig Passagen ausdruckten und den Dozenten immer wieder darum baten, das Informationssystem zu erweitern (Sibert, 1996). Ob solche Motivationseffekte nur kurzfristig auftreten (Novitäts-Effekt), ob sie auch mit Lernerfolgen einhergehen und in vertretbarer Relation zum Aufwand des Dozenten stehen, ist unbekannt. Allgemein ist bislang kaum erforscht, welche kognitiven Prozesse bei der Informationssuche und Hypertext-Rezeption im WWW ablaufen. Eine gezielte didaktische Gestaltung ist deshalb bislang auf die Rückmeldungen der Rezipientinnen angewiesen. Auf WWW-Seiten untergebrachte Fragebögen, die in standardisierter Form Benutzer-Feedback erfassen, sind nur ein erster Anhaltspunkt zur Einschätzung von Lerneffekten.

3.2. Intergrierte Lernumgebungen im WWW

Eine integrierte Lernumgebung im WWW ist keine zusätzliche Lernhilfe für den Präsenzunterricht, sondern stellt ein originäres Lehr- und Lernmittel dar, das alle Elemente und Funktionen des (Fern)Unterrichts integriert. Dies reicht von der Abwicklung der Kursanmeldung, über die Kurs-Durchführung (Online-Lehrmaterialien, Online-Tests etc.), die Dozenten-Konsultation und den fachlichen Austausch mit den anderen Kursteilnehmern bis zu informellen Kontakten in virtuellen Cafés. Eingesetzt werden integrierte Lernumgebungen im Fernunterricht durch sog. virtuelle Universitäten. Im Unterschied zu herkömmlichen Fernuniversitäten, die zwischen den kurzen Präsenzveranstaltungen überwiegend per Briefpost, Telefon und Telefax mit den Studierenden in Verbindung bleiben, operieren virtuelle Universitäten zum größten Teil netzbasiert. Ihre integrierten Lernumgebungen im WWW sind passwortgeschützt und nur den eingeschriebenen Kursteilnehmerinnen voll zugänglich. Im betrieblichen Aus-, Fort- und Weiterbildungswesen werden integrierte Lernumgebungen oftmals nicht im Internet, sondern im organisations-internen Netz (Intranet) realisiert.

Während Kurs-Homepages von der Lehrkraft im Zuge der Unterrichtsvorbereitung quasi "nebenbei" erstellt werden, steckt in den integrierten Lernumgebungen weit mehr Entwicklungsarbeit. Entsprechend anspruchsvoller ist die Aufbereitung der Lehrmaterialien: Nicht nur Hypertext mit Grafiken wird geboten (wie das bei den Kurs-Homepages üblich ist), sondern auch Audio- und Videosequenzen, Simulationen und interaktive Übungen sind zu finden. Diese aufwendige Gestaltung mag den Interessantheitsgrad der Angebote für die Lernenden erhöhen, hat jedoch den Nachteil geringerer Flexibilität. Denn je kosten- und zeitaufwendiger die Entwicklung von digitalen Lehrmaterialien ist, umso seltener wird eine Veränderung bzw. Aktualisierung des Angebotes vorgenommen (vgl. Kawalek, 1996, S. 106).

Integrierte Lernumgebungen enthalten prinziell dieselben Elemente wie unterrichtsbegleitende WWW-Seiten, allerdings werden die einzelnen Bestandteile (1. Organisatorisches, 2. Lehrmaterialien, 3. Links auf externe WWW-Seiten, 4. Kommunikations-Angebote) zu einem homogenen und erschöpfenden Gesamtsystem zusammengefaßt. Seit 1996 bietet die FernUniversität Hagen netzbasiertes Fernstudium in den Fächern Informatik und Elektrotechnik an. Das Konzept dieses Pilotprojektes läßt sich folgendermaßen zusammenfassen:

Das Projekt Virtuelle Universität - FernUniversität Online geht über bisherige Ansätze dadurch weit hinaus, daß alle Funktionen einer Universität integriert umgesetzt werden und so ein vollständiges und homogenes System entsteht. Hierzu gehört nicht nur interaktives Lehrmaterial, das über Netz verschickt wird (auf diesen Aspekt beschränken sich viele Ansätze zur "Online-Universität") - vielmehr sind für einen erfolgversprechenden Ansatz unabdingbar: umfassende Kommunikationsmöglichkeiten, insbesondere auch zwischen den Studierenden untereinander für gemeinsames Lernen (peer-learning) und für die soziale Vernetzung, Möglichkeiten zur Gruppen-, Seminararbeit über Netz, neue Formen des Übungs- und Praktikumsbetriebs über Netz, bequemer Zugang zur (traditionellen und digitalen) Bibliothek und zur Administration, Informierungs- und Beratungssysteme. Das System beruht auf üblichen Personal Computern, nutzt insbeondere Internet und ISDN, und umfaßt netzbasiertes Videoconferencing, d.h. im Endausbau einfache Videokamera und Mikrofon am Arbeitsplazu des Studierenden. (Quelle: http://vus.fernuni-hagen.de/vus.html)

Verglichen mit klassischen Fernlehrgängen (d.h. Korrespondenzkursen) bieten integrierte Lernumgebungen im WWW den Studierenden mehr Handlungsmöglichkeiten. Wie diese letztlich genutzt werden, und ob es dabei zu Verbesserungen oder Verschlechterungen des Fernunterrichts kommt, ist natürlich eine empirische Frage. Zu ihrer Beantwortung läßt man in Hagen die Teilnehmer des Pilotprojekts "virtuelle Universität" u.a. standardisiert per Fragenbogen einschätzen, wie sich der Netz-Einsatz auf die folgenden zehn Bereiche auswirkt:

  1. Aktualität der Lehrmaterialien
  2. Qualität der Lehrmaterialien
  3. Kostenaufwand für das Fernstudium
  4. Individueller Lernrhythmus (weitgehend unabhängig vom klassischen Versandrhythmus)
  5. Häufigkeit und Länge von Präsenzphasen
  6. Rücklaufzeiten der korrigierten Einsendearbeiten
  7. Kontakt zu FernUni-Mitarbeiten
  8. Erreichbarkeit der FernUni-Mitarbeiter
  9. Kontakt zu anderen Studierenden
  10. Organisation des Fernstudiums (Überblick über angebotene Kurse, Materialien, etc.)

Um herauszufinden, wie Lehrende und Lernende mit der Benutzungsoberfläche zurechtkommen, die inhaltlichen Angebote rezipieren und den sozialen Austausch organisieren, ist es sinnvoll, neben der standardisierten schriftlichen Erfassung von subjektiven Einschätzungen und der offenen mündlichen Befragung zu Netzerfahrungen auch objektive Nutzungsdaten zu erheben (z.B. über Logfiles). Angesichts der Tatsache, daß das didaktisch erstrebenswerte Lernen in Arbeitsgruppen an Präsenz-Hochschulen trotz jahrzehntelanger Praxis oftmals unbefriedigend abläuft, ist die Vorstellung, daß allein die technischen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten im Netz zum Gruppenlernen führen, illusorisch. Problematisch ist auch die Tendenz, soziale Arrangements aus Face-to-Face- Situationen (Vorlesung, Klassenzimmer, Café) konzeptionell ins Netz zu übertragen (Tele- Vorlesung, globales Klassenzimmer, virtuelles Café), anstatt mit alternativen, netzspezifischen Szenarien zu experimentieren (Fanderclai, 1995). Indem man Daten zum Nutzungsverhalten sammelt, strukturiert, mit didaktischen Konzepten verbindet, auf dieser Basis Veränderungsvorschläge erarbeitet und in die Praxis zurückmeldet, ist eine schrittweise Verbesserung des Angebotes möglich (formative Evaluation). Dabei sollte aus pädagogischer Sicht eine Messung des Lernerfolgs - etwa als Kontrollgruppen-Vergleich zwischen herkömmlichem Fern- oder Präsenzunterricht und integrierten Lernumgebungen im WWW - nicht fehlen. Dies ist umso wichtiger, als zunehmend kommerzielle Online-Universitäten auf den Markt drängen (Janetzko, 1996).


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4. Informationen anbieten im WWW

Im Stoffvermittlungs-Paradigma besteht die didaktische Aufgabe darin, adäquate Online- Lehrmaterialien zu gestalten und die Lernenden beim Bearbeiten dieser Materialien zu unterstützen. Im Problemlösungs-Paradigma dagegen geht es darum, praxisrelevante Fragestellungen an die Lernenden heranzutragen, damit diese sich selbstgesteuert allein und/oder in Gruppen mit dem Gegenstand auseinandersetzen. Zudem ist darauf zu achten, daß die produktiven und reflexiven Tätigkeiten tatsächlich problemorientiert ablaufen und nicht etwa durch gruppendynamische Konflikte, organisatorische Schwierigkeiten, mangelndes Feedback oder Wissenslücken beeinträchtigt sind. Grob lassen sich zwei Arten von didaktisch angeleiteten Teilnehmer-Aktivitäten im WWW unterscheiden: die Publikation von Informationssystemen und die WWW-basierte Teamarbeit.

4.1. Publikation von Informationssystemen im WWW

Lernen beschränkt sich nicht auf das Rezipieren von Informationen, sondern beinhaltet auch die aktive, produktive Auseinandersetzung mit den Inhalten. Das didaktische Modell des Konstruktionismus geht davon aus, daß es insbesondere dann zu einer intensiven Verarbeitung der Lerninhalte kommt, wenn wir subjektiv bedeutungsvolle Werke erschaffen (Harel & Papert, 1991; Kafai & Resnick, 1996). Diese Werke (z.B. grafische Darstellungen, Texte, Videofilme) manifestieren unseren Kenntnisstand, sind Gegenstand sozialer Vergleiche und inhaltlicher Diskussionen. Da Publikationen im WWW potentiell ein breites Publikum finden und weitreichendes Feedback nach sich ziehen können, werden sie als persönlich relevante Werke verstanden.

Wenn Lernende einzeln oder in kleinen Gruppen Informationssysteme zum Unterrichtsgegenstand erstellen, sind sie gezwungen, sich über die Strukturierung des Stoffes klarzuwerden, inhaltliche Details auszuarbeiten und eine ansprechende, zielgruppenorientierte und korrekte Präsentation zu bewerkstelligen. Die fertiggestellte Publikation vermittelt ein sichtbares Erfolgserlebnis und erleichtert nicht selten auch den Kontakt zu anderen Internet- Nutzerinnen, die am Thema interessiert sind. Werden Informationssysteme über längere Zeit weiterentwickelt und gepflegt, dokumentiert der Vergleich des aktuellen Informationssystems mit früheren Versionen den Lernfortschritt. Die Perspektive, das eigene Informationssystem einem großen Publikum vorzustellen, gibt dem WWW-Projekt im Unterschied zur herkömmlichen unterrichts-immanenten Übungsaufgabe subjektiv mehr Bedeutung und erhöht die Motivation zur sorgfältigen Arbeit. Wenn WWW-Seiten im Team erstellt werden, bleiben inhaltliche Diskussionen über die Stoff-Aufbereitung und kooperatives Lernen nicht aus. Auch die Kontaktaufnahme zu Expertinnen und Kollegen, der Vergleich der eigenen Web-Seiten mit anderen Informationssystemen im WWW sowie die Evaluation von Zwischenergebnissen fördern die Elaboration des Stoffes. Zudem werden durch WWW-Publikationen neben der Aneignung inhaltlichen Wissens und dem Erwerb von Netzkompetenz auch diverse andere Fertigkeiten eingeübt (schriftlicher Ausdruck, englische Sprache, Layout, Umgang mit Grafikprogrammen etc.).

Damit das Erstellen und Publizieren von Informationssystemen im WWW möglichst lernintensiv abläuft, ist pädagogische-didaktische Anleitung bei allen vier zentralen Arbeitsschritten gefragt:

  1.  
  2. Auswahl und Eingrenzung des Themas
  3. Konzeption und Planung des Informationssystems
  4. Ausarbeitung und Korrektur der Informationssystems
  5. Weiterentwicklung und Pflege des Informationssystems

Dabei sollten Vorgaben und Vorschläge in der Weise auf die Kompetenz der jeweiligen Lerngruppe abgestimmt sein, daß maximale Selbststeuerung bestehen bleibt. Umfang und Anspruch von WWW-Publikationen reichen von dem ins HTML-Format gebrachten Schulaufsatz oder Referat, über einzelne Textbeiträge für kooperativ erstellte Datenbanken und Archive bis zu eigenständigen interaktiven Informationssystemen. Ein besonderer Reiz von WWW-Projekten kann darin liegen, die eigene Arbeit nicht nur zu publizieren, sondern mit thematisch passenden externen Beiträgen zu verbinden. So werden im Rahmen des WWW- Projektes "Kreuzzüge und Stauferzeit" (http://www.de1.emb.net/schulen/gzg/staufer/aufruf.htm, initiiert vom Graf-Zeppelin Gymnasium in Friedrichshafen) dezentral (fächer-, schularten-, regionen- und länderübergreifend) an unterschiedlichen Schulen WWW-Dokumente zum Thema erstellt und auf einem gemeinsamen "Zeitpfeil" angeordnet.

Dem Prinzip "Learning by Teaching" folgend sind eine Reihe von didaktischen WWW- Projekten darauf angelegt, daß die Lernenden nicht einfach Informationssysteme, sondern dezidierte Lehrmaterialien zum Unterrichtsgegenstand erstellen. Solche Instruktionsmaterialien können in Form eines FAQ (Frequently Asked Questions) aufgebaut sein. FAQs sind eine im Netz verbreitete Form der Darstellung von Inhalten als Frage-Antwort-Sequenzen. Dabei wird inhaltliche Präzision oftmals mit lockerem, informellem Tonfall verbunden, was den Spaß beim Lesen und Lernen erhöht. Bei der Entwicklung von Lehrmaterialien im WWW sind durch Hypertext und Multimedia zahlreiche Gestaltungsformen möglich. Im Rahmen des ThinkQuest-Wettbewerbs (http://io.advanced.org/thinkquest/index.html) werden jedes Jahr die besten von Schülern erstellten WWW-Lehrmaterialien in den Kategorien Mathematik und Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Kunst und Literatur, Sport und Gesundheit sowie Interdiszipläres gekürt. Die bislang vorliegenden Wettbewerbsbeiträge wurden unter Anleitung von Lehrern durch Präsenzgruppen bestehend aus je drei Schülern erarbeitet. Die Fractory (http://tqd.advanced.org/3288/; ThinkQuest-Gewinner 1996 in der Kategorie Mathematik und Naturwissenschaften) ist ein Online-Labor für Fraktale, in dem man zunächst Fraktale betrachten und selbst erzeugen kann, bevor man sich über den praktischen Einsatz von Fraktalen und die mathematischen Grundlagen der Fraktal- Generierung informiert. Links zu externen WWW-Seiten werden angeboten und es besteht die Möglichkeit, eigene Fraktale (mit einem Kommentar versehen) auf der WWW-Seite zu publizieren.

4.2. WWW-basierte Teamarbeit

Bei der WWW-basierten Teamarbeit geht es darum, daß räumlich verteilte Gruppen das WWW (in Kombination mit anderen Internet-Diensten wie Email, Mailinglisten, Newsgroups, FTP etc.) nutzen, um gemeinsam Projekte zu realisieren (kooperatives Fernlernen). Während bei den integrierten Lernumgebungen das individuelle Bearbeiten von Online-Lehrmaterialien mit Peer Learning verknüpft wird, findet kooperatives Lernen in virtuellen Arbeitsgruppen in noch stärkerem Maße selbstgesteuert, handlungs- und produktorientiert statt. Nicht die Lehrmaterialien und ein vorgegebener Stoff stehen im Mittelpunkt, sondern konkrete Arbeitsaufgaben und Projekte (Kiesler, 1992). Damit die Projektarbeit lernintensiv verläuft, ist pädagogisch-didaktische Anleitung insbesondere bei den folgenden fünf Schritten gefragt: 1. Teambildung, 2. Auswahl und Eingrenzung der Aufgabenstellung, 3. Planung der Projektarbeit, 4. Durchführung der Projektarbeit, 5. Ergebnisdarstellung und Bewertung.

  1.  
  2. Teambildung
    Bei der Bildung von virtuellen Teams übernimmt die Lehrkraft zunächst organisatorische Aufgaben, indem sie per Mailingliste, IRC-Kanal oder WWW-Seite ein Forum schafft, über das sich die Teilnehmerinnen anmelden und wechselseitig kontaktieren können (Heidbrink, 1997). Zudem bietet die Lehrkraft soziale Hilfestellung bei der Teambildung: Sie liefert Vorschläge, wie die Team-Mitglieder einander per Netz am besten kennenlernen und Differenzen im Wissenshintergrund und in den Erwartungen ausgleichen oder zumindest transparent machen und sich über ihre Ziele verständigen können (z.B. Aufforderung zu einer Vorstellungsrunde per Email oder zum Anfertigen persönlicher Homepages). Ein positives Gruppengefühl und einen konstruktiven Aufgabenbezug zu entwickeln, scheint virtuellen Gruppen oftmals schwerer zu fallen als Face-to-Face-Gruppen, zumindest wenn sie unter Zeitdruck stehen (vgl. Döring, 1997b).

     

  3. Auswahl und Eingrenzung der Aufgabenstellung
    Das Problemlösungs-Paradigma verlangt eine didaktisch reflektierte Konzeption der Aufgabenstellung, die den Lernenden gleichzeitig Gestaltungsspielräume offenläßt (z.B. hinsichtlich inhaltlicher Gewichtung, Methodenwahl). Typische Aufgabenstellungen für virtuelles Gruppenlernen sind Ideensammlung, Informations-Recherche und -Auswertung, Erstellung eines Businessplans, Besprechung von Fallbeispielen, Entwicklung eines Informationssystems, Durchführung einer Online-Befragung o.ä..

     

  4. Planung der Projektarbeit
    Um einen geordneten Arbeitsablauf zu gewährleisten, gibt man virtuellen Arbeitsgruppen in der Regel ein festes Zeitraster vor und fordert die Abgabe von Zwischenergebnisse. Denn Gruppenkoordination ist bei verteilten Teams meist erschwert.

     

  5. Durchführung der Projektarbeit
    Auch wenn eine klar umrissene Aufgabenstellung gemäß vorgegebenen Teilschritten bearbeitet wird, entstehen in virtuellen Teams diverse Schwierigkeiten sowohl hinsichtlich der Gruppen- als auch der Aufgabenorientierung. Typische Probleme (vgl. Hesse et al., 1997) sind ein Informationsüberangebot (dadurch daß viele Gruppenteilnehmer Beiträge liefern oder zugänglich machen) gekoppelt mit mangelnder Nachrichtenverbundenheit (zeitliche Verzögerungen, ungenügende inhaltliche Bezüge, Mißverständnisse, Paralleldiskussionen). Daß Gruppenmitglieder möglichst genau über die aktuellen Aktivitäten ihrer Teamkollegen informiert sind und die eigenen Beiträge unmittelbar in einen gemeinsamen Material-Korpus einfügen können (etwa auf einer passwortgeschützten Team-Homepage), ist erstrebenswert. Denn zu lange Phasen individualisierten Arbeitens liefern meist schwer integrierbare Teil- Resultate (vgl. Knoll & Jarvenpaa, 1995). Heterogene Bedingungen hinsichtlich des Netzzugangs, differierendes Engagement, Zeitzonen-Verschiebungen etc. können erhebliche Verzögerungen und Verunsicherungen für die virtuelle Teamarbeit bedeuten. Soziale Regularien, die Sicherheit und Verbindlichkeit herstellen, sind deswegen besonders wichtig. Zudem kann Teamarbeit entscheidend verbessert werden, wenn die entsprechenden technischen Hilfsmittel zur Verfügung stehen (vgl. Grodin et al., 1996). Dazu mag auch eine dauerhafte textbasierte oder grafische virtuelle Umgebung gehören (z.B. eine Avatar-Welt), in der synchroner Austausch möglich ist (Bruckman & Resnick, 1995).

     

  6. Ergebnisdarstellung und Bewertung
    Das Lernen in virtuellen Teams stellt eine gute Vorbereitung auf das virtuelle Arbeiten dar, weshalb es besonders in den Wirtschaftswissenschaften gefördert und gefordert wird. Entsprechende WWW-Projekte (z.B.
    Virtual Learning Environment Project VLE an der Texas Christian University, http://zeta.is.tcu.edu/~blobert/vle/vle.html) sind oftmals extra so angelegt, daß die Arbeitsgruppen-Ergebnisse als Online-Bewerbungsunterlagen dienen. Gleichzeitig helfen die publizierten Ergebnisse den Lernenden, im sozialen Vergleich ihre Leistungen zu bewerten. Manchmal werden auch externe Juroren (z.B. Praktiker) um eine Beurteilung gebeten oder Preise ausgeschrieben. Durch die Integration der Arbeitsgruppen- Resultate in einen professionellen Informationskontext (z.B. kooperative Arbeit von Studierenden und Wissenschaftlern an einem Hypertext-Glossar) bleibt die kritische Bewertung der Arbeitsergebnisse kein didaktischer Selbstzweck (Notengebung), sondern wird zur praktischen Notwendigkeit.


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5. Diskussion

Viele Äußerungen zum Lernen mit dem Internet haben anekdotischen, spekulativen oder programmatischen Charakter. Nicht selten stehen sich Pro- und Kontra-Positionen wie die folgenden gegenüber:

Pro Lernen im Netz

Kontra Lernen im Netz

Dem Lerner bringt die Zukunft eine größere Verantwortung: Er managt seine intellektuelle Entwicklung zunehmend selbst. Als Schlüsselqualifikation zählt nicht mehr, Redemonologe dem Gehalt nach wiederzugeben und beim stundenlangen Zuhören einen interessierten Eindruck zu erwecken. Der Schüler von morgen sucht sich den Lehrer nach seinen Bedürfnissen aus. Er trifft die Wahl dann, wenn er das Wissen im Alltag braucht. Er sucht sich weltweit Menschen, die ihn ein Stück des Weges begleiten - Menschen, mit denen er über das Gelernte diskutiert. Er testet seinen Fortschritt an der Praxis. Und er tauscht öfter die Rollen: Wer heute lernt, kann morgen Moderator, Redakteur und Coach für andere sein.
(Reimann & Schult, 1996, S. 186)

Was genau wird mit Computern unterrichtet? Auf den ersten Blick lernen die Schüler Lesen, Maschineschreiben und die Anwendung von Programmen. Ich möchte wetten, daß der geheime Lehrplan ganz anders aussieht: Ihnen wird beigebracht, stundenlang auf den Bildschirm zu starren. Wie man ohne Widerworte akzeptiert, was eine Maschine sagt. Daß die Welt ein passiver vorprogrammierter Ort ist, wo ein Mausklick die richtige Antwort bringt. Wie man vergängliche und oberflächliche Kontakte per E-Mail-Direktübertragung knüpft. Daß es keiner Selbstbeherrschung bedarf, weil man Frustrationen per Taste wegzappen kann. Daß es auf Grammatik, analytisches Denken und menschliche Beziehungen nicht ankommt.
(Stoll, 1995, S. 218)

Obwohl mittlerweile zum internet-gestützten Lernen eine Reihe von Publikationen vorliegen (z.B. Berge & Collins, 1995, 1996; Beste & Kälke, 1996; Harasim, 1990) und auch einige Beiträge den didaktischen WWW-Einsatz fokussieren (z.B. Fischbach, 1996; Meyer, 1994; Tissue et al., 1996), sind systematische Evaluationsstudien noch immer selten. Das ist auch nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, daß erst wenige Lehrkräfte und Bildungsträger didaktisch mit dem Internet arbeiten und eine Evaluation von Unterricht grundsätzlich sehr aufwendig ist. Infolgedessen liegen über die wenigen internet-gestützten Unterrichtsprojekte meist jeweils nur ein paar Fragebogendaten, Dozenteneindrücke und Teilnehmer-Statements vor. Diese vom Unterrichtsveranstalter gesammelten Informationen haben zwar dokumentarischen und heuristischen Wert, erlauben aber keine Erfolgsbeurteilung. Sie können die in vielen Praxisfeldern vordringliche Frage, ob den mit der Einführung netzbasierten Unterrichts verbundenen Kosten auch ein entsprechender pädagogisch-didaktischer Nutzen (vgl. Kap. 1.2.) gegenübersteht, nicht beantworten.

Wenn WWW-basierter (oder allgemein: internet-basierter) Unterricht beurteilt werden soll, ist zunächst sicherzustellen, daß die Intervention greift, d.h. Unterricht entprechend dem didaktischen Konzept tatsächlich realisiert wird, da sonst unklar ist, ob ausbleibender Erfolg auf die schlechte Implementierung (vgl. Kap. 2.1.) oder die Wirkungslosigkeit der Unterrichtsform zurückzuführen ist. Zudem kommt es darauf an, Lernleistungen in verschiedenen Bereichen (z.B. Leistungen in Bezug auf explizite Lehr- und Lernziele, Selbstlernkompetenz, mediale Kompetenz, soziale Kompetenz, Informationsmanagement etc.) zu erfassen und auch die von der Netzkritik angeführten Negativ-Wirkungen (z.B. überproportionaler Zeitaufwand, Entwicklung eines technikzentrierten Weltbildes, Kontaktverluste, Orientierungslosigkeit etc.) als Variablen in das Design aufzunehmen. So wird man beispielsweise eine bestimmte netzbasierte Unterrichtsform nicht befürworten, wenn die Teilnehmerinnen zwar gute inhaltliche Lernerfolge erzielen, aber mehr als doppelt soviel Zeit investieren müssen wie im herkömmlichen Unterricht und zudem darunter leiden, daß der Unterricht zu unpersönlich abläuft.

Welche kognitiven und emotionalen Prozesse beim freien Erkunden der vernetzten WWW- Seiten ablaufen, unter welchen Bedingungen Browsen rein unterhaltsamer Zeitvertreib bleibt oder als wirkungsvolle Lernaktivität anzusehen ist, wissen wir bislang nicht (Astleitner, 1996; Ohler & Nieding, 1997). Daß das WWW Lehrenden und Lernenden ein vergleichsweise leicht handhabbares Autorenwerkzeug an die Hand gibt, um Informationssysteme und Lehrmaterialien selbst zu produzieren und zu publizieren, macht es aus konstruktionistischer Sicht zur wertvollen Unterrichtshilfe. Indem das WWW Informations-, Kommunikations- und Kooperationsfunktionen integriert, ist es (wie Email) als populäre Form der Groupware aufzufassen. Trotz der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des WWW (wie des Internet allgemein), werden im Zusammenhang mit netzbasiertem Unterricht meist Informationsvermittlung und Wissenserwerb ins Zentrum gerückt. Um die didaktischen Chancen internet-basierten Unterrichts auszuloten, ist es jedoch ratsam, das WWW nicht primär als Datenbank bzw. - wie Kritiker meinen: Datenmüllhalde - zu verstehen, sondern in erster Linie als sozialen Handlungsraum (Shared Virtual Learning Environment), in dem sich unterschiedliche Akteure und Gruppen mit Selbstdarstellungen präsentieren, interdisziplinäre und interkulturelle Kontaktangebote offerieren, sich in ungewohnten interpersonalen Arrangements bewegen, dazu einladen, sich mit bislang vernachlässigten Themen zu befassen oder durch eigene Beiträge an Informationssystemen und Kommunikationsgemeinschaften mitzuwirken (Döring, 1997c). Das WWW im Unterricht kann im Idealfall dazu verhelfen, das Spektrum an persönlich relevanten Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten zu erweitern - und zwar für Lehrende und Lernende.


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6. Literatur


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