Joachim Stary


Studentische Evaluation oder "Warten, bis silberne Löffel geklaut werden"


"Studentische Evaluation" ist ein Begriff, der zu Mißverständnissen einlädt. Nicht um die Befragung von Studenten, sondern um die Befragung von Studenten durch Studenten soll es in diesem Beitrag gehen, in dessen Zentrum die Frage steht, warum studentische Evaluation notwendig ist.

Evaluation von Lehrveranstaltungen in Deutschland ist keine originäre Initiative der Hochschuladministration, sondern zuerst eine Aktion der Studierenden gewesen. Erst nachdem sich in jüngster Zeit landesweit Fachschaften, ASten, studentisch-politische Hochschulgruppen und andere studentische Initiatoren dem Thema Evaluation praktisch widmeten, reagierten auch die "offiziellen" Organe der Hochschulen. Der erste Band der HIS-Dokumentation zur Evaluation der Lehre an deutschen Hochschulen (Reissert, Teil 1) macht dies deutlich: Von insgesamt 30 hochschulbezogenen (nicht berücksichtigt sind hier landes- oder bundesweite Aktivitäten wie z.B. vom RCDS oder der LHG) sind 24 studentische Aktivitäten. Bereits ein Jahr später zeigt sich ein anderes Bild (Reissert, Teil 2): 23 von insgesamt 27 hochschulbezogenen Evaluations-Aktivitäten werden von Einrichtungen der Hochschulen (Universitäts-Verwaltung, Projektgruppen, hochschuldidaktische Zentren usw.) durchgeführt.

Daß dies – teils flächendeckend und mit ähnlichen Instrumenten (Fragebogen) – mit allerdings weitaus größerem technischen und finanziellen Aufwand – geschieht, erstaunt. Denn warum zieht die Universität nicht die Konsequenzen aus den bislang vorliegenden Ergebnissen studentischer Evaluation? Mißtraut sie etwa den Resultaten (inhaltlich fragwürdig, methodisch unzuverlässig, politisch anrüchig)? In einer Stellungnahme des AStAs der FU Berlin zu den Evaluations-Aktivitäten der dort vom Präsidenten eingerichteten Projektgruppe wird auf dieses eklantante Versäumnis hingewiesen: "Obwohl in mehreren Fachbereichen der FU von studentischen Gruppen zum Teil seit Jahren Fragebogenaktionen zur Lehrveranstaltungskritik durchgeführt werden, hielt es niemand für nötig, auf die bereits vorliegenden Erfahrungen zurückzugreifen, geschweige denn ..., solche Initiativen in die Vorbereitung mit einzubeziehen."

Welches Interesse die vielerorts anzutreffenden Evaluations-Aktivitäten leiten, ist keineswegs eindeutig. Ob es - wie durchgängig behauptet wird – um die Verbesserung der Lehre geht, bleibt – solange nicht ersichtlich ist, welche Konsequenzen aus den Ergebnissen der Evaluation zu ziehen sind – unklar. Man darf gespannt sein, welche Folgen zum Beispiel die bundesweit umfangreichsten Reform-Papiere "Leistungsanreizsysteme in der Lehre" (LARS) für Fachhochschulen (sic!) Baden-Württembergs oder das "Aktionsprogramm" des Landes Nordrhein-Westfalen haben werden. Welche Konsequenzen sich aus den großtechnisch organisierten Evaluations-Projekten einzelner Universitäten (Bochum, Dortmund, Bielefeld, FU und TU Berlin) ergeben, ob am Ende Daten-Halden stehen oder ein "Goldapfel" ausgelobt wird, wird man ebenso gespannt abwarten dürfen.

Allein der Zeitpunkt des Bemühens bietet Anlaß zu Skepsis. Wie sollte es möglich sein, daß ausgerechnet in Zeiten, in denen das Betreuungs-Verhältnis Studierende/Lehrende schlechter als jemals zuvor ist, die Hochschulen unter ständigen, massiven Budget-Kürzungen leiden, die Bedingungen für die Verbesserung der Qualität der Lehre günstig seien? Was immer "die Universität" bewegen mag, Lehre zu evaluieren, welche Konsequenzen auch immer sie aus den Ergebnissen ihrer Evaluation zu ziehen willens und (entscheidender) imstande ist, die Hoffnungen der Studierenden sollten nicht allzu hoch angesetzt sein. Wenn alle Fachbereiche einer Universität evaluiert wurden, wenn sich (wie bereits an einigen Universitäten geschehen) herausstellen sollte, daß die Ergebnisse eigentlich gar keinen Anlaß zur Kritik geben, was dann? Wird man sich dann sagen dürfen: "Der Aufwand hat sich gelohnt! ... Jetzt endlich wissen wir es: die Lehre an deutschen Universitäten ist gut bis befriedigend! ... Natürlich... Ausnahmen gibt es immer! ... Wie vermutet: den Ergebnissen studentischer Befragungen muß mit größter Skepsis begegnet werden (auch wenn sich deren Fragebögen zum Teil überhaupt nicht von denen der "professionellen" Evaluateure unterscheiden) ... Fazit: Es besteht kein Handlungsbedarf ... was die Verbesserung der Lehre anbelangt!"

Ich denke, der große Evaluations-Boom wird in absehbarer Zeit zu Ende sein, Evaluation als selbstverständliches, öffentliches, sich ständig wiederholendes Feedback-Verfahren wird sich hierzulande nicht etablieren können. Auch deshalb bleibt meines Erachtens studentische Evaluation notwendig! Sie bleibt notwendig, solange:

Was Studierende vor zwanzig Jahren bewogen hat, Lehrveranstaltungen zu rezensieren, Lehrende zu beurteilen, ist auch heute und wird vermutlich auch in zwanzig Jahren noch ausschlaggebend sein. Die wesentliche Funktion studentischer Evaluation besteht darin, Studierenden, v.a. der Anfangs-Semester, Orientierungs-Hilfe zu geben. Orientierung darüber, wer, was, wie am Fachbereich anbietet. Studentische Evaluation kann – wie vor mehr als zwanzig Jahren zum überwiegenden Teil – als "Form des direkten Protests" (Nitsch, S. 226), sie kann und sollte aber auch als Form der sachlichen Information und des Lobs fungieren.

Informelle und offene Methoden sollten standardisierte Verfahren ergänzen oder gar ersetzen. In den veröffentlichten Evaluationsberichten zeigt sich fast übereinstimmend: Die Antworten auf die offenen Fragen sind aussagekräftiger als Mittelwerte. Vergleicht man die verschiedenen Instrumente, die eingesetzt wurden, so zeigt sich sehr deutlich die ganze Problematik der Operationalisierung dieses vagen Konstrukts "Qualität der Lehre": Zwischen "Tafelbild" und "...läßt auch Einwände gelten" pendeln sich deren Konstrukteure ins Lot scheinbar selbstevidenter Items. Und dennoch: Kaum ein Instrument läßt sich mit einem anderen vergleichen. Veranstaltungs-Rezensionen - wie sie gegen Ende der 60er Jahre in Mode waren, haben sehr oft einen weitaus höheren Orientierungswert für Studienanfänger. Sie sind bewußt subjektiv, sie beschreiben, beschreiben detailliert, sind inhaltlich oft substantieller als die dürren semantischen Profile ("Kann die Studierenden motivieren": sehr gut .....überhaupt nicht). Nebenbei: Daß die Konstruktion eines Fragebogens – wie Brussig und Stark (S. 92f.) aus studentischer Sicht hervorheben – auch deshalb sinnvoll sei, "weil sie eine praktische Übung in der Methodenausbildung" ist, scheint mir ein recht fragwürdiges Argument zu sein.

Inwieweit Evaluation (ob "von oben" oder "von unten") den vielbeschworenen Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden (erklärtes Ziel nahezu aller Evaluation "von oben") in Gang zu setzen vermag, erscheint mir ebenso fraglich. Nachdem die ersten großen Evaluations-Wellen über einige Hochschulen geschwappt sind, darf man wohl fragen: Wo haben gelungene oder auch mißlungene Dialoge stattgefunden?

Der von allen Evaluations-Befürwortern immer wieder zitierte Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden kann m. E. – wenn überhaupt – nur zustande kommen, wenn zwei Voraussetzungen gegeben sind. Erstens muß es etwas geben, über das man sich in konstruktiv-reformerischer Absicht verständigen kann. Zweitens muß bei den Dialog-Partnern die Bereitschaft vorhanden sein, Lehr- bzw. Lern- (das wird bei studentischer Evaluation nur allzugern ausgeblendet) Verhalten zu verändern.

Bereits an der ersten Voraussetzung scheint mancherorts alles zu scheitern. Die Ergebnisse bleiben "Verschlußsache". Der Dekan eines Fachbereichs wird unterrichtet, die Evaluierten werden unterrichtet (das ist richtig und selbstverständlich); allein die Evaluierenden, sie werden nicht unterrichtet. Selbst der Versuch einiger Hochschullehrer/innen, ihre Beurteilungen den Studierenden zugänglich zu machen, stößt auf erbitterten Widerstand der Evaluations-Gegener. Beispielgebend mag das Prozedere um die freiwillige Veröffentlichung der Evaluations-Ergebnisse einiger Hochschullehrer/innen am Brett für fachbreichsinterne Mitteilungen am Fachbereich Jura der FU Berlin sein (Eisenhart).

Das Eintreten der zweiten Voraussetzung ist unwahrscheinlich. Selbst wenn man sich darüber im klaren ist, daß nicht die Lehre an sich Gegenstand eines Dialogs sein kann, sondern nur das (durch die Evaluations-Daten beschriebene) Lehrverhalten konkreter Subjekte, so erscheint die Bereitschaft zum Dialog sehr eingeschränkt zu sein. Eingeschränkt auf die Lehrenden, für die immer schon Lehre wichtig war und eingeschränkt auf die Studierenden, die immer schon sich hochschulpolitisch engagierten.

Gerade auf studentischer Seite sollte man sich nichts vormachen. An Volker Königkremers Vorwurf an die Studierenden ("...wollen an die Hand genommen werden wie kleine Kinder im Kaufhaus") wird wahrscheinlich etwas dran sein. Auch Wagners Vermutung, daß, wer sich zu sehr für die Lehre engagiert, im Ansehen der Studierenden als wenig sachkompetent eingeschätzt wird. (S. 75), dürfte auf einige Studierende zutreffen. Selbst wenn Lehrende den Dialog anbieten: Es ist keineswegs sicher, daß ihn die Studierenden aufnehmen. Und auch nicht alle Studenten sehen im "Dialog" das erste Ziel ihrer Evaluations-Bemühungen. Für die Fachschaft Wirtschaftswissenschaften der Universität Karlsruhe z.B. sind die veröffentlichten Noten ein "Druckmittel", das den "einzigen Einfluß der Studenten zur Verbesserung der Vorlesung gewährleistet". (Kottmann, S. 7) Und von den Studierenden, denen die ganze Diskussion um die Qualität der Lehre gleichgültig ist, soll hier auch nicht Rede sein. Legt man die Rücklauf-Quoten vieler studentischer Evaluationen zugrunde, so dürften dies, gemessen an ihrer Zahl, nicht wenige sein.

Die Behauptung "Wenn über Lehre gesprochen wird, dann verbessert sie sich" klingt ermutigend, ist aber nach wie vor unbewiesen. Verändern wird sich Lehre meines Erachtens dann, wenn die Lehrenden, die es angeht, Lehre (subjektiv) als wichtig erachten. Hier sind die engen Grenzen aller Evaluations-Bemühungen angedeutet. "Wer wagt es, einem deutschen Professor vorzuschreiben, wie er zu lehren hat?" Dieses unbescheidene Statement eines Hochschullehrers mag nur ein schwacher Beleg hierfür sein. Aber solange es eine auf Lebenszeit beamtete Professorenschaft und den historisch legitimen, aber längst reform-überfälligen Paragraphen §5 Absatz 3 HRG gibt, solange wird Evaluation von Lehre ein bestenfalls ehrenhaftes, in der Konsequenz aber folgenloses Unternehmen bleiben. Die Hochschullehrer, denen Lehre wichtig ist, werden sich – wie auch schon zuvor oder aber erstmalig um "Verbesserung" bemühen. Das ist gut, würde aber ohne den ganzen Evaluations-Aufwand "von oben" auch geschehen. Und diejenigen, denen Lehre weniger wichtig ist, werden sich, wie schon zuvor, nicht um die Verbesserung der Lehre kümmern. So einfach ist das.

Studentische Evaluation wird es hoffentlich auch nach dem großen Boom noch geben. Studentisches Bemühen um eine Verbesserung der Lehre bei gleichbleibend schlechter oder sich noch verschlechternder materieller Ausstattung der Universitäten bleibt ein - für die Durchführenden arbeitsintensiver und in vielerlei Hinsicht kläglich belohnter – Service für Studienanfänger. Wünschenswert und notwendig erscheint mir dieser Service, weil Lehre kein schickes Thema, dem der hochschulpolitische Zeitgeist momentan seine Aufmerksamkeit schenkt, sondern ein für die Studierenden existentiell wichtiges Thema ist.

Evaluation "von oben" wird für die Studierenden vermutlich nicht mehr bewirken als die von Ortner beschriebene Alternative: "milde an das Pflichtbewußtsein deutscher Beamten apellieren" oder aber – passiert nichts – "auf die Emeritierung der geprüften Profs zu warten oder darauf, daß der ungeliebte Pädagoge die sprichwörtlichen silbernen Löffel klaut." (S. 19). "Ein Lehrethos läßt sich nicht erzwingen" (Letzgus, S. 5), schon gar nicht Lehrkultur. John Akker vom AUT London sagte auf einer GEW-Tagung zum Thema 1992: "student critique is not major but necessary". (Schulze, S. 21) Evaluation "von oben", so wird man vielleicht in einigen Jahren fragen, war einmal die Hauptsache (der Studienreform), aber war sie notwendig?

Literatur


In: Berendt, B.; Stary, J. (Hrsg.): Evaluation zur Verbesserung der Qualität der Lehre und weitere Maßnahmen. Weinheim: Deutscher Studienverlag 1993 (= Blickpunkt Hochschuldidaktik 95), S. 173 - 178