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Unterrichtsformen


Frontalunterricht

Im Frontalunterricht dominiert der Lehrer. Der Lehrstoff wird kursorisch im Sinne des Vortrags und des Lehr-Gesprächs veranschaulicht und vermittelt. In der frontalen Lernsituation wird unterstellt, daß alle alles zur gleichen Zeit aufnehmen, lernen, verstehen und begreifen. Das klassische Lehrkonzept des Klassen- und Darbietungsunterrichts umfasst verschiedene Lehrformen: Vortragen, Vorlesen, Erzählen, Berichten, Vormachen, Vorführen. Demonstrieren, Erklären durch Veranschaulichen, Lehrgespräch usw. Heute werden meistens auch Medien (Hellraumprojektor, Dias, Radio, Kassettengeräte, Video, Filme Bildtafeln usw.), aber auch Schülervorträge, kurzfristige Partner- und Gruppenarbeiten eingebaut, die den Frontalunterricht auflockern, das Lernen rhythmisieren. Aber auch das Unterrichtsgespräch, ob fragend-entwickelnd oder neosokratisch ist hier zuzuordnen.
Während in Gesprächssituationen meist ein dialogischer Austausch stattfindet und so die reine Frontalität des Unterrichts relativiert wird, sind Vorträge im Normalfall monologisch strukturiert. Werden sie von Tafelbildern, Kopien oder Filmen begleitet, erfolgt eine stärkere Miteinbeziehung der Lernenden. Auf anschauliche Weise können so Inhalte intensiver und effektiver vermittelt werden. Aufmerksamkeitsspannen von Schülern während des Frontalunterrichts sind zeitlich begrenzt. Entsprechend können Unterbrechungen durch Dias oder Filme sowie der Einsatz anderer medialer Hilfsmittel neue Konzentrationsschübe auslösen und so Lernerfolge fördern.

Gruppen- und Partnerarbeit

Das Lernen wird in der Partner- und Gruppenarbeit mit Arbeitsaufträgen ausgelöst und weitgehend gesteuert. Sowohl beim arbeitsteiligen als auch beim arbeitsgleichen Verfahren ist zu beachten, daß die Arbeitsaufträge tatsächlich einen Gruppenprozeß erfordern und bewirken. Der Lehrer übernimmt die Rolle des Beobachters, des aktiven Zuhörers, des Beraters. Er stellt auch gruppeninterne Arbeitsplanung, die Arbeitsrückschau und die lernwirksame Darstellung der Arbeitsergebnisse sicher.
Der Lehrer hat sich auch darüber Gedanken zu machen, wie er das "soziale Lernen" in der Gruppe fördern und unterstützen kann, so daß Aussenseiter integriert werden, Kooperation und gegenseitiges Verständnis aufgebaut werden. Das Vorstellen der Gruppen-Arbeitsergebnisse lässt sich auch mit Plakat-Lektüre oder mit Gruppenmischung oder im Sinne eins "Info-Marktes" realisieren. In der Diskussionsgruppe werden Standpunkte geklärt und konfrontiert, in der Produktionsgruppe stellt man gemeinsam etwas her, die Lerngruppe übt etwas ein, die Erfahrungsgruppe tauscht Erfahrungen aus.

Eine Variation des Infomarktes stellt die Gruppenposterpräsentation dar. Obwohl bisher hauptsächlich im Bereich akademischer Lehre eingesetzt (Kongressen, Seminaren), ist diese Unterrichtsform auch in der Schule im Rahmen arbeitsteiliger Verfahren realisierbar. Besonders die moderierte Gruppenposterpräsentation mit dem Lehrer als Moderator scheint besonders geeignet.

Gruppenpuzzle

Puzzle-Unterricht ist eine Kombination von Gruppenarbeit und autonomem Lernen: Der zu behandelnde Stoff wird in einzelne, voneinander unabhängige Themen aufgeteilt. Die Stammgruppen erhalten alle die gleiche Aufgabe (arbeitsgleiche Gruppen). In den Expertengruppen wird gemeinsam die Lösung der gestellten Aufgabe erarbeitet. Anschliessend werden die Expertengruppen aufgelöst und Unterrichtsgruppen gebildet.

Jeder Themenbereich wird in der Unterrichtsgruppe von einem Experten den anderen vermittelt. Mehrere didaktische Steuerungselemente (meist Kontrollfragen) sorgen dafür, daß der Lernprozeß erfolgreich wird. Die Puzzle-Methode fördert die Eigenaktivität der Lernenden. Alle müssen Verantwortung übernehmen, auch den sonst eher Schwachen kommt eine wichtige Rolle zu. Ein derartiger Gruppenunterricht dauert meist drei bis fünf Stunden. Ein Gruppenpuzzle besteht aus fünf Phasen:

(1) Die Lehrperson bereitet das Lernmaterial vor
(2) Die Schüler/innen erarbeiten ihre Themen individuell
(3) Die Schüler/innen vertiefen und sichern das Gelernte in der Expertenrunde
(4) Didaktische Vorbereitung
(5) Unterrichtsrunde
 

 

 

Projektarbeiten

Der projektartige Unterricht geht von einer (Schüler- oder Lehrer) Projektidee aus, führt zu Projektplan und -zielen, führt über die Ausführung zu einem Produkt, das meistens "Lebensnähe" und "gesellschaftliche Relevanz" aufweist. Entscheidend sind Mitbestimmung und Selbstbestimmung bei der Problementfaltung, bei Problemlösen, Organisation, Vorgehensweise, Materialbeschaffung, Darstellung der Ergebnisse, Auswertung der Arbeit, Arbeitsrückschau usw. Im Projektlernen sind Kopf- und Handarbeit verbunden, werden Anliegen des fächerübergreifenden, des emotionalen und sozialen Lernens berücksichtigt. Der Lehrer verliert zwar seine Planungs und Vorbereitungsdominanz, er behält aber seinen Einfluß als Berater, als Begleiter und Mitverantwortlicher. Der Vorteil von Projekten ist, dass sich diese auch auf den außerschulischen Bereich konzentrieren können. Dabei kann es sich um sogenannte Freiwilligenarbeit handeln. Gerade im sozialen Bereich bietet sich hier eine Vielzahl von Möglichkeiten. Freiwillige Helfer sind beispielsweise in Vereinen oder Seniorenheimen immer gern gesehen. Die Schüler lernen hier fast nebenbei soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit, Einfühlungsvermögen und Kritikfähigkeit. Die Projektidee sowie die Durchführung liegt in der Hand der Schüler. Wichtig ist dabei, dass der Lehrer nur betreut und korrigierend eingreift, wenn Probleme auftreten.

Werkstattarbeit

Unter "Werkstatt" wird hier eine Unterrichtsform verstanden, die ein Überangebot an strukturell zusammenhängenden Lernaufgaben und Handlungsmöglichkeiten im Sinne des "autonomen" und selbstbestimmten Lernens macht ( freie Wahl der Aufgaben, der Aufgabenabfolge, Selbstkontrolle usw.).
Den Schülern wird meistens ein "Lernpass" abgegeben, der den "Lernweg" dokumentiert, u. U. auch anleitet (Pflichtbereiche, Wahlbereiche, Zusatzbereiche zur Vertiefung, Übungsbereiche zum Trainieren, Testbereiche zum Überprüfen).
In der "Erfahrungswerkstatt" geht es mehr um kulturhaltiges und -schaffendes Tun, Begreifen, Entdecken, Erleben, Handeln; in der "Übungswerkstatt" werden Fertigkeiten und Fähigkeiten geübt und gesichert, Wissen und Können überprüft, Lernlücken festgestellt. Der Lehrer unterstützt das individuelle Lernen, er ist nicht Dozent, sondern Anreger, Berater und Lernorganisator von Kopf-Herz-Hand-Aufgaben/Tätigkeiten .

Wochenplanarbeit, Freiwahlarbeit, Lernen mit Arbeitsplan

Im Wochenplan-Lernen, in der Freiwahlarbeit und beim Lernen mit Arbeitsplan geht es darum, daß die Lernenden einen schriftlichen Plan für die Dauer einiger Stunden, meistens aber für eine Woche erhalten. Darin werden Pflicht- und Freiwahl- oder Zusatzbereiche/Aufgaben unterschieden. Aus dem Stundenplan ist ersichtlich, welche Stunden für die Wochenplanarbeit reserviert sind, wann die Klasse u. U. etwas gemeinsam unternimmt. Der Wochenplan enthält auch Lernziele, Hinweise zu Sozialformen, Lernorten, Lerntechniken usw. Die Lernenden führen meistens ein Lernprotokoll, ein Lernjournal oder etwas Ähnliches.
Die Lehrerarbeit konzentriert sich auf das Planen, Erstellen, Organisieren und Wahrnehmen der Wochenplanarbeiten. Er erfasst Lernschwierigkeiten, individuelles Lernverhalten und er gibt den Schülern Lernhilfe. Gleichzeitig überprüft er laufend, wie geeignet die entsprechenden Materialien (Lernkarteien, Video-Material, Texte, Lernanweisungen usw.) sind, welche Lernaktivitäten und Lernprozesse sie auslösen, wie die Lernenden damit umgehen. Er hilft den Lernenden auch, individuelle Lerntechniken, Arbeitsweisen und Lernstrategien aufzubauen.
Eine besonders bekannte offene Unterrichtsform ist die "Freiarbeit" oder "freie Arbeit" im Sinne Montessoris. Ebenfalls dem offenen Unterricht zuzordnen ist das Schulmodell von Celestin Freinet, der sagt:

"Mein einziges Talent als Pädagoge, besteht darin, daß ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat."

Praktische Arbeit mit dem Wochenplan

Die Lehrkraft legt die in einer Woche von den Schülern selbstständig zu erarbeitenden oder zu übenden Inhalte in einem Klassen-Wochenplan fest, der den Schülern ausgehändigt wird. Jeder Schüler legt sodann fest, an welchem Tag der Woche er welche verpflichtenden Inhalte bearbeiten will, und gibt dem Lehrer und den Mitschülern nach Ablauf der Woche Rechenschaft über seine Leistungen. Dieses Verfahren kann zu einer starken Gängelung der Schüler führen, wenn das Pflichtpensum die gesamte Freiarbeitszeit der Woche ausfüllt. Zwar ist die Möglichkeit des individuellen Arbeitstempos und die Entscheidung gegeben, an welchem Tag der Schüler die Arbeit erledigt. Von den Vorzügen der Freiarbeit ist dieses Verfahren jedoch weit entfernt. Das wird anders, wenn beim Wochenplanunterricht nur ein geringer Teil der Arbeitszeit mit den für alle Schüler in gleicher Weise verpflichtenden Aufgaben ausgefüllt ist, daneben aber individuell festgelegte Pflichtteile bestehen und vor allem größere Zeitspannen offen bleiben, in denen der Schüler wie in der Freiarbeit seine Arbeiten selbst auswählen und verantworten kann und sich spontan für bestimmte Aufgaben und ein längeres Verweilen bei den ihn besonders interessierenden oder intensiver zu übenden Arbeiten entscheiden kann. Für Erst- und Zweitklässler werden noch keine Wochenpläne aufgestellt, da diese Kinder mit der selbstständigen Aufteilung ihrer Arbeiten auf eine ganze Woche überfordert wären. Tages- und Zweitagespläne führen die Erst- und Zweitklässler an die Wochenplanarbeit heran, die den Vorteil hat, dass die Schüler ihre Arbeiten projektieren lernen und in die Verantwortung für ihr eigenes Lernen hineinwachsen.

Eine Kontrolle der in den Freiarbeitsstunden geleisteten Schülerarbeiten mit Hilfe eines in der Klasse ausgehängten Kontrollbogens, bei dem auf der einen Achse die Namen aller Schüler und auf der anderen Achse alle Materialien verzeichnet stehen, ist völlig abzulehnen. Die Hersteller solcher Kontrollbögen haben den Sinn einer an den Lernbedürfnissen und Lernfähigkeiten der Schüler orientierten Freiarbeit nicht begriffen. Freiarbeit in dem von uns verstandenen Sinn bedeutet ja gerade nicht, dass alle Schüler alle vorhandenen Materialien bearbeiten, wie es die genannten Kontrollbögen nahelegen. Die bei den Namen einzelner Schüler noch freien Felder dieser Kontrollbögen lösen eine völlig unsinnige Motivation oder einen unverantwortlichen Druck aus. Indem diese Kontrollbögen suggerieren, dass alle Aufgaben abgearbeitet werden müssen, zementieren sie ein Verständnis von Lernen, das mit der Freiarbeit gerade überwunden werden soll. (Quelle: Willy Potthoff, Grundlage und Praxis der Freiarbeit, Freiburg 1995 5, S. 63 f.)

 

Lernen mit Fallstudien

In der Fallstudie kann ein "abgeschlossener" oder ein "laufender" Fall aus der Realität so bearbeitet werden, daß die Schüler bei notwendigen Entscheidungen und Zwischenschritten ihr Wissen aktivieren und an den Problemstellungen erproben können. Dabei ist es in der Regel nicht möglich, das Problem mit eingeübten Algorithmen, Formeln oder eingeübten Rechenverfahren usw. zu lösen; das Fallmaterial erfordert zusätzliche Lernprozesse (Textstudium, Befragungen, Diskussion, Denken in Alternativen, Bewertungsprozesse, Begründungen usw.). Das Ergebnis wird schliesslich präsentiert, diskutiert und allenfalls bewertet. Die Fallstudie eignet sich vor allem für Fälle aus der Geschichte, für ungelöste Fragen und kontroverse Problemstellungen.

Hans-Dieter Haller: Mit kleinen Fallstudien lehren

Lernen in außerschulischen Situationen

In neuester Zeit erfährt das "außerschulische Erfahrungslernen" einen Bedeutungszuwachs: Offenbar entspricht diese Alternativform des "entschulten" Lernens (Schnupperlehre, Landeinsatz, Werkassistenz, Besuchstage, Hilfseinsatz im Wald...) dem Bedürfnis, ganzheitlich zu lernen, die echten Lebensprobleme kennenzulernen, in der Realität hilfreiche Arbeit zu leisten, andere Regionen, Verhältnisse, Sprachen... in einer "originalen Situation", d. h. an der Quelle kennenzulernen. Die Lebens- und Realitätsnähe des Lernens steht im Vordergrund. Es geht weniger darum, abfragbares Wissen zu erwerben und Faktenwissen zu überprüfen; die "Erfahrungen" werden vielmehr ausgetauscht, besprochen, reflektiert und erhellt, in den persönlichen Entfaltungs prozeß integriert, allenfalls auch in Berichten, Ausstellungen usw. präsentiert.

Lernen mit Medien - Computergestütztes Lernen

Die technologische Entwicklung in Industrie, Wirtschaft und Freizeit ermöglicht den Einsatz von elektronischen und andern (z. B. AV-) Mitteln, die die Welt des individuellen und frei gewählten Lernens heute und in absehbarer Zukunft grundsätzlich verändern. Die modernen Medien sind geeignet, Primärerfahrung und originale Begegnungen entweder vorzubereiten oder aber zu vertiefen, fortzuführen, zu differenzieren.
Der Welt-Erfahrungs-Horizont erfährt auf diese Weise eine ungeahnte Ausweitung, hin und wieder eine Überfülle von Eindrücken, die nach Verdichtung, Ordnung und Bewertung rufen. Kinder und Jugendliche erscheinen uns heute außerordentlich ansprechbar und lernfähig zu sein. Der schulische Einsatz von Computer und Medien könnte die Lernenden aus der reinen Spiel- und Konsum-Mentalität zum fachkundigen und lernwirksamen Gebrauch dieser Mittel führen.

Lernen mit Leitprogramm

Leitprogramme haben Kochrezept-Charakter: Das Leitprogramm pfadet den Weg zu einem klaren Lernziel, es führt den Lernenden über Stunden (z.B. 30 Minuten bis 12 Stunden) zum Bewältigen von Aufgaben, Problemen, Lehrbuchkapiteln, Stoffgebieten, Experimenten usw.
Leitprogramme gibt es für Mathematik, aber auch für ganz schlichte Aufgaben: Man wird Schritt für Schritt angeleitet, man erhält viele Zusatzinformationen, Lernhilfen, Zwischenkontrollen. Mit der Leitprogramm-Methode lernt man Lehrer-unabhängig. Die Herstellung eines Leitprogramms ist ziemlich aufwendig, ebenso dessen Erprobung und Perfektionierung. Wer aber einmal taugliche Leitprogramme hat, kann Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Begabungen, Arbeitstempi usw. sehr gut unterstützen.

Plan-, Lern- und Schulspiel

Plan- und Lernspiele sind Lernziel-, Stoff und Material-gebundene Unterrichtsformen. In allen Spielformen, vor allem im Schulspiel (Rollen- und Bewegungsspiel bis Schultheater/Themenzentriertes Theater usw.) werden Kreativ- und Gestaltungskräfte entwickelt. Im Plan-, Lern- und Schulspiel sind die Lerneffekte selten genau planbar oder einseitig kognitiv; sie liegen oft im zwischenmenschlichen und persönlichen Bereich der Intuition, des Einfühlens und der Selbstgestaltung.
Wie im projektartigen Lernen kommen auch hier Elemente des "ästhetischen Lernens" zur Geltung. In der Form der "new games" durchbrechen die Spielaktivitäten den "normalen" Schulstreß und -wettbewerb, ohne auf Erlebnisintensität, auf Leistungsbereitschaft und Engagement zu verzichten. Plan-, Lern- und Schulspiele sind oft echte (emotionale und kognitive) "Befreier", Entlastungssituationen ganzheitlichen Lernens, Elemente eines (so sträflich vernachlässigten) Körper - Curriculums.

Der Lernzirkel

Eine Mischform verschiedener Unterrichtsformen ist der Lernzirkel. In diesem sind mehrere Stationen aufgebaut, die sich an einem bestimmten Themenbereich des Lehrplans orientieren. Für die Gestaltung der Stationen wird das Thema in kleinere Abschnitte zerlegt. Alle Schüler arbeiten praktisch gleichzeitig auf dasselbe Lernziel hin, obwohl sie mit unterschiedlichen Aufgaben beschäftigt sind. Im Vergleich zur Freiarbeit findet bei der Arbeit im Lernzirkel eine wesentlich stärkere inhaltliche Steuerung statt.

Grundidee der Arbeitsform

Was SchülerInnen im Rahmen einer Unterrichtseinheit stückweise nach und nach über Medien, Arbeitsblätter, Übungs- und Wiederholungsaufgaben, Arbeitsanweisungen, Spielen, ... angeboten wird, steht beim Stationenlernen am Beginn der Unterrichtseinheit alles auf einmal verteilt auf verschiedene Lernstationen, die durchaus auch mehrfach vorhanden sein können, zur Verfügung. Das Verfahren ist aus dem Sportunterricht (Zirkeltraining) bekannt. Entwickelt wurde es von den Engländern Morgan und Admson als Trainingssystem, das sich entsprechend seinem Aufbau "Circuit = Kreislauf, UMlauf nannte. Dabei werden verschiedene Stationen im Raum aufgebaut. Man geht gemeinsam die einzelnen Stationen ab und führt dann die entsprechenden Übungen allein, zu zweit oder in der Gruppe durch. Zu Beginn der 90er Jahr hat man erste Versuche unternommen, Zirkelprogramme auf andere Fächer zu übertragen und sie als eine Form des spielerischen Lernens einzusetzen: Auf Gruppentischen sind Übungsmaterialien ausgebreitet, die von SchülerInnen nach bekannten/vereinbarten Regeln bearbeitet werden.

Möglichkeit 1: Sie erhalten je nach Vorkenntnissen und Erfahrung formulierte Aufgaben.

Möglichkeit 2: Materialien sind so ausgewählt, dass Fragestellungen selbständig entwickelt werden können

Es wird zwischen "geschlossenen" und "offenen" Lernzirkel unterscheiden. Der geschlossene Zirkel ist dadurch gekennzeichnet, daß sich einzelne Stationen auf andere beziehen. Es ist also notwendig, daß die Teilnehmer bei der ersten Station beginnen und bei der letzten aufhören. Diese Form hat den Nachteil, daß der Aspekt der Wahlfreiheit von einzelnen Stationen wegfällt und daß einzelne Stationen überlaufen sein können. Der offene Lernzirkel bietet den Schülern dagegen die Möglichkeit, sich eine Station zu wählen und so viel Zeit an dieser zu verbringen wie sie möchten. Da viele Schüler oft zuerst eine Station wählen die ihrem Lerntyp entspricht, wird das Problem dieser Station in der Regel gelöst. Dadurch steigt die Attraktivität anderer Stationen und die Bereitschaft bei komplexeren Fragen nicht gleich zur nächsten Station zu wechseln.

Im Detail dazu der Text von S. Eigel: Lernzirkel!

Der Studienzirkel

Nur bedingt traditionellen Unterrichtsformen ist der Studienzirkel zuzurechnen. Er wird am ehesten mit Erwachsenen oder größeren Jugendlichen realisierbar sein. Er verkörpert eine demokratische Lernform und ist etwa in Schweden weit verbreitet. Es treffen sich dabei 8 bis 15 Personen über einen gewissen Zeitraum (z.B. drei Monate) für zwei oder drei Stunden, um sich zu einem selbstgewählten Thema Wissen zu erarbeiten. Die inhaltlichen Schwerpunkte setzt die Gruppe selbst, wobei meist eine bestimmte Problemstellung die Personen zusammenführt. Alle Mitglieder sind gleichberechtigt, alle Teilnehmer sind Experten.

Zwar erfolgt die Arbeit ohne Anleitung durch einen Lehrer, doch in der Praxis wird in der Regel eine bestimmte Form der Moderation notwendig sein, wobei es empfehlenswert scheint, daß diese etwa in Moderationsseminaren für Studienzirkel (solche werden in Österreich von den Gewerkschaften angeboten) einen Erfahrungsaustausch durchführen.


 

Quellen:

Stefan Eigel: "Freiarbeit" oder "freie Arbeit" im Sinne Montessoris. WWW: http://194.235.183.9/PRIVAT/SEIGEL/Freiarbeit.htm (96-10-26)

Stefan Eigel: Lernzirkel. WWW: http://194.235.183.9/PRIVAT/SEIGEL/Lernzirkel.htm (96-10-26)

Peter Haupt, Nina Kärst, Nadin Engelhardt, Sandra Kanngießer, Claus Veting, Nina Ockenga, Jens Huchthausen, Birgit Neite (1996). Weitere Methoden im Ökonomieunterricht. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (97-10-26)

Ulrike Kamke, Ulrich Korn, Carola Nispel (1995). Handlungsorientierung als didaktisch-curriculare Gesamtkonzeption. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/handlorueb.html (97-10-26)

Lehrerfortbildung GBS St. Gallen. Unterichtsformen. WWW: http://www.schuleaktuell.ch/unt.html (96-11-07)

Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte (1995). Unterrichtsmethoden im Vergleich. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/methodueb.html (97-10-26)

Peter Preiß (1995). Göttinger Katalog didaktischer Modelle von K.-H. Flechsig. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (95-10-26)

Peter Röhrig: Erziehung ohne Zwang - Grundzüge der Freinet - Pädagogik. WWW: http://www.uni-koblenz.de:82/~didaktik/oldcum/FREIN.html (96-10-26)

Werner Stangl: Moderierte Gruppenposterpräsentation. WWW: http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/UNTERRICHTSFORMORD/Gruppenposter.html. (96-10-26)

Bernd Gerling, Anne Hoefermann, Oliver Schöming, Armin Schünemann (1996): Das Unterrichtsgespräch: fragend-entwickelnd oder neosokratisch? WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/ugespr.html (96-10-26)


 ©opyright Werner Stangl, Linz 1999.
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