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LERNTHEORIEN

von Christine Navarra

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung zu den klassischen Lerntheorien
  2. Die behavioristischen Ansätze
  3. Die kognitiven Ansätze
  4. ANHANG
  5. LITERATURVERZEICHNIS

Hinweis: Wenn im folgenden von Lehrern, Schülern, etc. gesprochen wird, sind gleichzeitig Lehrerinnen, Schülerinnen, etc. gemeint, da zugunsten der Lesbarkeit auf die Nennung beider Formen verzichtet wurde.


Einleitung zu den klassischen Lerntheorien

Die klassischen Lerntheorien lassen sich in zwei (grobe) Bereiche unterteilen. Auf der einen Seite bestehen die behavioristischen Ansätze, die die Beobachtung des Verhaltens in den Vordergrund stellen und sich nicht so sehr mit den Leistungen des Gehirns beschäftigen. Auf der anderen Seite existieren die kognitiven Konzepte, die gerade letzteren Aspekt stark betonen, erforschen und hinterfragen (siehe Abb. 1). Die Kognitivisten wollen die Denkprozesse des Lernens erkennen und erklären. Im folgenden sollen einige Grundmodelle beschrieben werden, die häufig in der Literatur auftauchen und somit Forschungsgrundlagen darstellen. Diese Referatszusammenfassung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie soll vielmehr einen Überblick vermitteln, der im Zusammenhang mit dem Lehrprinzip des "Entdeckenden Lernens" von Bedeutung ist. Weiterführende Literatur zur Vertiefung und Ergänzung enthält die Literaturliste.

Anmerkung: Man könnte auch sagen, daß die Kognitivisten sich im Gegensatz zu den Behavioristen auch mit der "Black Box", die die inneren Vorgänge in einem Individuum darstellt, befassen.

Abb.1

 

Die behavioristischen Ansätze

Pawlow (S-R-Lernen)

Pawlow gilt als "Begründer" des Klassischen Konditionierens, das auch als Reiz(Stimuli)-Reaktions(Responses)-Lernen bezeichnet wird. Um die Jahrhundertwende führte er Versuche mit Hunden durch, die weltweit unter dem Namen "der Pawlow'sche Hund" berühmt geworden sind. Voraussetzungen dieses Versuches sind zwei natürliche Reaktionen des Versuchshundes auf zwei verschiedene Reize. Zum einen tritt Speichelfluß (UR) auf, sobald das Tier Futter (S1) sieht; zum anderen folgt keine oder eine irrelevante Reaktion auf die Darbietung eines Summtons (S2). Nun wird in der Phase des "Bedingens" kurz vor Anbieten des Futters ein kurzer Summton erzeut. Nach einigen Wiederholungen dieses Verfahrens zeigt der Hund schon Speichelabsonderung bei Ertönen des Summtons ohne Darbietung des Futters. Was ist passiert? In der Phase des "Bedingens" wurde der neutrale Reiz Summton mit dem unbedingten Reiz Futter gekoppelt, d.h. aus dem neutralen ist ein bedingter Reiz geworden, der nun eine bedingte Reaktion (Speichelfluß, BR) hervorruft. Die Reaktion ist zwar dieselbe geblieben, doch der Reiz, der sie auszulösen vermag, wurde verändert (siehe Abb.2). Für den Erfolg des Bedingens ist die Kontiguität der Reize S1 und S2 dringend notwendig, damit zwischen ihnen ein Zusammenhang für das Individuum besteht.


Vor dem Bedingen:

Neutraler S2 -> Keine oder irrelevante Reaktion
(Summton)
Unbedingter S1 -> Unbedingte Reaktion
(Futter) (Speichelabsonderung)

Während des Bedingens:(Kontiguität S1 + S2 wichtig!)
S1 + S2 -> Unbedingte Reaktion

Nach dem Bedingen:
Bedingter S2 -> Bedingte Reaktion
(Speichelabsonderung)


Abb.2: (in Anlehnung an Gudjons, 1995, S.213)

Thorndike

Thorndike formulierte das "Gesetz der Wirkung" (vgl. Skowronek, S. 20), das den Begriff "Lernen am Erfolg" beinhaltet. Zufällige Aktionen, die zu einer positiven Konsequenz für das Individuum führen, werden seiner Meinung nach selektiert und öfter eingesetzt. Für ihn war die Verknüpfung von Reiz und Reaktion, nicht einfach nur durch Wiederholung und Kontiguität vorhanden, sondern ebenfalls an eine Verstärkung gebunden. Diese Verstärkung bezieht sich auf die subjektive Wahrnehmung des Lernenden. Wenn die Verknüpfung von Reiz und Reaktion einen Zustand der Befriedigung (verstärkender Effekt) für das Individuum darstellt, wird die Verknüpfung gestärkt. Im Gegensatz dazu zieht der Effekt einer Nichtbefriedigung eine Schwächung der Verknüpfung nach sich.

Skinner (Instrumentelles Lernen)

Ein weiterer Vertreter des Behaviorismus war der amerikanische Psychologe Skinner. In Ergänzung zu Pawlow, bei dem ein bestimmter Reiz eine Reaktion (respondente Reaktion) hervorruft, betont er, daß eine Verhaltensweise auch spontan auftreten kann (emittierte Reaktion), also nicht ausgelöst wurde, d.h. die gezeigte Verhaltensweise tritt vor dem Reiz auf und der Organismus begegnet ihm mit einer Reaktion (vgl. Skowronek, 1995, S. 37). Entscheidend für das Verhalten sind also nun die Konsequenzen (Bestrafung oder Belohnung), die dem Verhalten folgen (vgl. Edelmann, 1986):
"[Ein] berühmtes Beispiel dafür ist die Skinner-Box: Eine Futterkugel für die Taube oder die Ratte fällt immer dann in den Käfig, wenn das Tier einen bestimmten Hebel drückt." (Gudjons, 1995)
Zur Veranschaulichung soll Abb.3 dienen:

IV -> KV+ -> Aufbau des Verhaltens
IV -> K-av -> Aufbau des Verhaltens
IV -> Kav -> Abbau des Verhaltens
IV -> Ko -> Löschung des Verhaltens

Zeichenerklärung:

IV = Instrumentelles Verhalten
K = Konsequenz, die dem Verhalten folgt
V+ = positive Verstärkung
-av = Wegnahme eines aversiven Reizes
av = Darbietung eines aversiven Reizes
0 = Ignorieren des gezeigten Verhaltens

Abb.3

Im Rahmen seiner Untersuchungen hat Skinner verschiedene "Verstärkungspläne" (Gudjons, 1995) erarbeitet, die eine wichtige Erweiterung seiner Arbeit darstellen. Es folgt eine kurze Übersicht (an Anlehnung an Skowronek, 1972, S.39):

  1. Für die Erhaltung des gewünschten Verhaltens ist eine konsequente Reaktion auf das gezeigte Verhalten nötig (Lob, Strafe etc.)
  2. Wird die Konsequenz nur sporadisch (bzw. partiell) ignoriert, verstärkt sie u.U. das unerwünschte Verhalten.
  3. Wird das gezeigte Verhalten ignoriert, führt dies zur dessen Extinktion (Ko)
  4. Wenn der Operand sein Verhalten stabilisiert hat, kann man zu einer partiellen Verstärkung übergehen (dann ist die Gefahr der Löschung gering)

Weiterhin ist wie auch bei Pawlow eine Kontiguität zwischen dem gezeigten Verhalten und der Konsequenz notwendig. Das Kind muß z.B. erkennen können, daß die Strafe sich auf ein spezifisches unerwünschtes Verhalten bezieht. Wenn dem nicht so ist, wächst die Gefahr einer Generalisierung (siehe Kap. 2.4).

Kritische Anmerkungen

Die häufigsten Kritiken, die sich die Anhänger des Behaviorismus gefallen lassen mußten (und müssen) sollen im folgenden angeführt werden, da sie die Entwicklungen zu den Kognitiven Lerntheorien beeinflußt haben. Auf der Hand liegt, daß die Übertragung der Laborversuche auf komplexe Verhaltensweisen nicht ohne weiteres möglich ist (siehe Skowronek, S. 62). Das S-R-Lernen ermöglicht nur ein Erlernen von neuen Reizen, nicht jedoch Lernen von neuen Reaktionen auf ein bestimmten Verhalten. Das Instrumentelle Lernen ermöglicht dies zwar, benötigt aber wiederum das vorherige Auftreten eines bestimmten Verhaltens; es ist somit situationsbedingt. Weiterhin birgt die oft benutzte Strafe als Instrument der Verhaltensmodifikation die Gefahr einer Generalisierung der gesamten Situation (Ein Kind, das z.B. negative Erfahrungen mit einem Lehrer gemacht hat, überträgt die negativen Gefühle auf alle Lehrer bzw. die gesamte Schul- oder Lernsituation.). Versucht man den Menschen mit seinen kognitiven Fähigkeiten in den behavioristischen Ansätzen zu erfassen, stößt man hier an eine weitere Grenze. Die Behavioristen waren mehr an der sichtbaren Verhaltensformung interessiert, als an den intrinsischen Motiven, den Abläufen im Gehirn eines Menschen, die das Verhalten steuern.

Die kognitiven Ansätze

Tolman

Die "Zeichen-Gestalt-Theorie" Tolmans (vgl. Skowronek, S. 47ff) könnte man als Übergang zu den kognitiven Konzepten der Lerntheorien bezeichnen, da sie schon drei Ebenen des Lernens differenziert: zuallererst die bedingten Reflexe, dann folgen Versuch und Irrtum und zuletzt das Lernen durch Einsicht. Sie nimmt an, daß jedes Lernen zielgerichtet abläuft und der Lernende "nicht Bewegungen, sondern Bedeutungen lernt" (Hilgard, S. 195). Eine wichtige Erweiterung zu allen vorausgegangenen Theorien liegt in der Unterscheidung zwischen Lernen und Vollzug. Tolman fand heraus, daß zwischen dem Zeitpunkt des eigentlichen Lernens und dessen Ausführung eine geraume Zeit vergehen kann. Die Motivation ,das Gelernte auch zu zeigen, kann z.B. durch Belohnung gegeben werden.

Die Gestaltpsychologie

Die Gestaltpsychologie basiert auf dem Leitsatz, daß "das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist" (vgl. Skowronek, S. 41ff). Eine Voraussetzung für das Problemlösen im Sinne der Gestaltpsychologie ist somit der Überblick über die gesamte Problemsituation, denn nur dann ist man imstande, die Teile zu einem Gesamtbild zusammenzufügen. Gute Belege dafür sind die Versuche mit Affen, die Wolfgang Köhler 1917 veröffentlicht hat. Die Affen befanden sich in einem Käfig, an dessen Decke eine Banane befestigt war. Diese konnten sie nur erreichen, wenn sie eine Kiste, die sich ebenfalls im Käfig befand, unter die hängende Banane schoben und sie als "Trittleiter" benutzten; der Zusammenhang zwischen Kiste und dem Erreichen der Frucht mußte hergestellt werden. Ein wichtiges Prinzip der Gestaltpsychologie, nach der Wahrnehmungen immer die bestmöglichste Gestalt annehmen, ist das der zeitlichen (Kontiguität) oder räumlichen Nähe: Obwohl in Abb. 4 genaugenommen nur einzelne geometrische Teilkomponenten wie Kreis und Gerade gezeigt werden, sehen wir ein "Dreieck" und ein "Gesicht". Ein weiterer Aspekt geht auf Wertheimer zurück. Er wies darauf hin, daß die Umstrukturierung einer Aufgabe, wesentlich zu ihrer Lösung beitragen kann (vgl. Skowronek, S. 45 sowie Foppa, S. 239). Zur Veranschaulichung sei das Beispiel in Abb. 5 gegeben. Wenn man den Flächeninhalt des Quadrates bestimmen soll, gestaltet sich dies einfacher, wenn man erkennt, daß der Radius des Kreises ½ a beträgt.


Abb. 4 (aus Lefrancois, 1972, S. 190) Abb. 5 (in Anlehnung an Krech, S. 310)


Schöpferisches Problemlösen

Schöpferisches Problemlösen kennzeichnet sich durch neue, originale Lösungen aus, die das Individuum zum ersten Mal erreicht. Sie können sich im nachhinein als falsch herausstellen und müssen keine qualitativen Ansprüche erfüllen. Ob jemand eine sensationelle Erfindung veröffentlicht oder er die Technik des Dosenöffnens begreift, ist vollkommen irrelevant.
Man unterscheidet drei verschiedene Kategorien des Problemlösens, die nach Schwierigkeitsgrad geordnet sind (zur Veranschaulichung dient das "Kerzenproblem" im Anhang):
> a) Erklärung eines Problems, dessen Vorgang der Proband beobachten durfte. Zuallererst muß das Problem -wie bei allen Problemlösevorgängen- erkannt sein und beschrieben werden können. Die Erklärung wird durch die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen (z.B. räumliche oder zeitliche Nähe) stark beeinflußt, die jedoch falsch sein können, welches z.B. zur "Blendung" (Krech, S.299) führen kann. Man ist von seiner Erklärung -aufgrund von Erfahrungen/Gewohnheiten- so überzeugt, daß jegliche Überlegungen in eine andere Richtung blockiert werden. In der Wissenschaft haben derartige Schlußfolgerungen aus Korrelationen schon zu verfälschten Ergebnissen geführt (Krech, S. 298). Es ist also dringend notwendig, Hypothesen zu überprüfen und nicht bei einer Lösung zu verweilen, obwohl die Situation viele bekannte Reizmuster bietet.
b) Bei der Vorhersage sind dem Probanden alle Gegenstände, die an dem Problem beteiligt sind, bekannt, das Ereignis ist jedoch noch nicht eingetroffen. Da die Reizstruktur reduziert ist, muß man sich stärker auf seine Erfahrung/sein Wissen stützen. Der Vorteil dabei ist, daß die Gedanken nicht so sehr wie bei a) in der Struktur gefangen sind und es so leichter fällt, andere Lösungsmöglichkeiten zu finden oder sie wenigstens in Betracht zu ziehen.
c) In der Situation der Erfindung sind lösungsrelevante sowie -irrelevante Reizmuster gegeben, so daß der Proband ein Verständnis aller Objekte und die Kenntnis ihrer Wechselbeziehungen (Krech, S. 306) mitbringen muß. Diese Kategorie stellt somit weitaus größere Anforderungen an Wissen und Erfahrung als die beiden vorausgegangenen.
Für den Problemlöseprozeß sind demnach also drei Faktoren ausschlaggebend (vgl. Krech, S. 308ff):

  1. Die Art des Reizmusters (z.B. relevant und neutrale Reize, Kontiguität, Kontingenz etc.)
  2. Die Menge des Vorwissens
  3. Die Persönlichkeit des Probanden (z.B. risikofreudig oder -avers, konservativ, etc.)

Der Problemlöseprozeß

Die Problemlösung läuft im allgemeinen nach einem bestimmten Prozeß ab, der in verschiedene, aufeinander aufbauende Stadien gegliedert ist (vgl. Krech, S. 332f):
Im ersten Stadium der "Vorbereitung" werden Ideen durchgespielt, die durch die Reizmuster ausgelöst werden. Danach folgt die sogenannte Phase der "Inkubation", in der das Problem (anscheinend) ruht. Das darauffolgende Stadium der "Erleuchtung" (Einsicht) ist oft durch ein sogenanntes "Aha-Erlebnis" gekennzeichnet. Da dieses Ergebnis nicht richtig sein muß, sollte es in der letzten Phase der "Verifizierung" zu einer Lösungsüberprüfung kommen.
Ausgehend von Beobachtungen an Menschen in Laborexperimenten erarbeitete Duncker seine "Dreischichtentheorie", mit der er die oben genannten Stadien noch eingehender beschrieb, die im folgenden kurz angeführt werden soll.
Die "Dreischichtentheorie" von Duncker (siehe Krech, S. 333ff):

  1. Im "allgemeinen Bereich" des Problems findet eine Bestandsaufnahme des Gegebenen statt sowie eine Umformulierung des Problems in die Lösungsrichtung (Eigenschaften der Gegenstände, evtl.relevante Methoden zur Problemlösung...).
  2. Die "funktionale Lösung" schränkt eine Lösungsmöglichkeit ein (z.B. "Wenn ich X oder Y wüßte, so wäre die Aufgabe gelöst").
  3. In der Phase der "spezifischen Lösung" findet eine weitere Umformulierung des Problems und dessen Spezifizierung statt, d.h. eine Lösungsmöglichkeit ist gefunden. Falls diese nach eingehender Überprüfung zu unzureichend erscheint, kann auf Ebene 2 oder sogar 1 zurückgegangen werden.

Oft stehen der Lösung Hindernisse im Wege, die überwunden werden müssen. Bei der sogenannten "Interpolationsbarriere" ist das Ziel klar, die Mittel vorhanden, es muß jedoch noch die richtige Kombination erkannt werden. Die "Synthesebarriere" bezieht sich auf eine ungelöste Teilaufgabe, die noch unbekannt ist oder nicht in Betracht gezogen wurde. Wenn das Ziel nur vage bekannt ist und das eigentliche Problem noch präziser definiert werden muß, spricht man von einer "dialektischen Barriere". Letztere stellt sich z.B. bei der Einrichtung einer neuen Wohnung. Sie soll natürlich "schön" aussehen, doch der Begriff "schön" muß noch genauer beschrieben werden (z.B. mit Holz, bunt usw.).

Die Problemlösestrategien

Die in der Literatur auftauchenden Problemlösestrategien lassen sich in fünf Konzepte unterteilen, auf die ich nun jeweils kurz eingehen möchte (in Anlehnung an Edelmann, 279ff):

  1. Das Problemlösen durch Versuch und Irrtum wendet man z.B. bei besonders komplexen, unübersichtlichen Problemfällen an. Es werden zunächst mehrere Hypothesen aufgestellt und durch Ausprobieren überprüft. Dieses Verfahren eignet sich z.B. für den Anfang einer Unterrichtsstunde, indem der Lehrer das Problem vorstellt und die Schüler zur Hypothesenbildung veranlaßt.
  2. Die Gestaltpsychologie (siehe Kap. 3.2) findet ihre Anwendung im "Problemlösen durch Umstrukturierung", bei dem die Reizmuster nach Regelmäßigkeit, Einfachheit, Geschlossenheit etc. strukturiert werden.
  3. Bei dem "Problemlösen durch Anwendung von Strategien" arbeitet der Proband nach einem gewissen Plan, den er von Anfang bis Ende befolgt. Dabei sind eventuelle Korrekturen durchaus zugelassen. Das bekannte Spiel "der Turm von Hanoi", in dem Holzscheiben von Platte A nach C unter Zuhilfenahme von B gebracht werden müssen, befolgt dieses Prinzip.
  4. Falls die Problemsituation aus untereinander vernetzten Teilkomponenten besteht, wendet man häufig das "Problemlösen durch Systemdenken" an. Ein oft zitiertes Beispiel ist das "Lohhausen-Projekt", bei dem man als Bürgermeister die Infrastruktur, das Arbeitslosenproblem, die Ökosysteme und Industrie, etc. berücksichtigen muß, wenn man die Stadt zum "Erblühen" bringen möchte. Das "komlexe[...] Denken in Netzen" (Dörner, in Edelmann, S. 285) stellt also einen Gegensatz zu dem allgemeinen linearen "Ursache-Wirkungs-Denken" dar.
  5. Das "Problemlösen durch Kreativität" zeichnet sich durch Ideenreichtum und originelle Einfälle aus. Bei dieser Strategie ist anstatt des konvergenten das divergente Denken gefragt, bei dem für ein Problem immer mehrere richtige Lösungen zugelassen sind und sogar das Ziel bei Bedarf verändert werden kann.

Vorschlag eines sinnvollen Problemlösevorganges
Nachdem ich mich eingehend mit der Thematik des Problemlösens beschäftigt habe, erscheint mir folgendes Vorgehen im Falle einer Problemaufgabe äußerst sinnvoll:

  1. Bestandsaufnahme: Wie ist die Situation beschaffen? Welche Gegenstände sind vorhanden?
  2. Anhand meines Vorwissens und meiner Erfahrung werte ich die Objekte aus (Kontiguität, Kontingenz, Wechselbeziehungen, Eigenschaften der Objekte...).
  3. Probieren (d.h. alle Möglichkeiten werden kognitiv oder manuell durchgespielt)
  4. Überprüfung der Lösung (evtl. von Teilaufgaben): Ist sie akzeptabel, plausibel? Falls nicht, sollte ein Rückschritt auf 3., 2., oder sogar 1. erfolgen.
  5. Festigung und Erklärung der gesamten Lösung


ANHANG

Eine Problemlöseaufgabe mit unterschiedlichen Schweregraden

Die Aufgabe lautet: "Setzen Sie die Objekte so miteinander in Verbindung, daß sich das Brettchen, wenn es auf den Keil gelegt wird -ähnlich einer Wippe- nach einiger Zeit von selbst nach unten (d.h. zur Tischplatte hin) bewegt. Das Brettchen darf nicht mit der Hand gestoßen oder der Tisch gerückt werden."

Gegeben sind verschiedene Objekte, von denen nur ein Teil zur Lösung des Problems benötigt wird. Die Aufgabe "Erfindung" enthält also viele Reizmuster, deren Eigenschaften und Beziehungen zueinander bekannt sein müssen. Der Proband muß die lösungsrelevanten Objekte herausfinden und sie kombinieren.

Die Aufgabe der "Vorhersage" enthält ein reduziertes Reizangebot, da lösungsirrelevante Objekte wegfallen. Das Ereignis ist jedoch noch nicht eingetreten, so daß der Proband trotz der gegebenen Kombination der Gegenstände noch ihre Eigenschaften sowie Wechselbeziehungen voraussagen muß.

Die "Erklärungs"-Situation besitzt ein noch niedrigeres Reizangebot, da das Ereignis beobachtet werden durfte, somit die Auswirkungen der Wechselbeziehungen bekannt sind. Es besteht jedoch die Gefahr einer allzu schnellen Lösung, bei der dann verblieben wird -auch wenn sie falsch ist-, da man dazu neigt, bekannte Kausalbeziehungen pauschal anzuwenden und keine alternativen Lösungsmöglichkeiten zu bedenken, d.h. die Sinne werden von den Reizmustern regelrecht "gefangen" genommen. Je weiter diese Muster reduziert werden (siehe "Vorhersage" und "Erfindung") desto eher ist man imstande, neue, unkonventionelle Lösungsmöglichkeiten zu entdecken.

Diskussions- und Experimentierergebnisse

Im Laufe der Sitzung stellte Herr Prof. Dr. Lemke mehrere Problemlöseaufgaben vor, die von den Teilnehmern gelöst wurden. Im folgenden werde ich das "Knopfproblem" erläutern, da dies die Stadien des Problemlöseprozesses sehr schön verdeutlicht.
Zu Beginn breitete Herr Prof. Dr. Lemke eine Vielzahl von Gegenständen auf einem Tisch aus, den alle Sehen konnten. Das Problem war, einen Knopf aus einem mit ca. 1 cm hohem Wasser gefüllten Glasschälchen zu holen, ohne sich dabei die Hand naß zu machen, die Schale hochzuheben, anzufassen oder den Knopf herauszuschnippsen. Zuerst wurden viele Hypothesen aufgestellt, worunter sich schon die richtige Lösung befand, Herr Prof. Dr. Lemke diese jedoch aus taktischen Gründen zurückstellte, um den anderen Ideen ebenfalls Raum zu bieten. Die Vermutungen basierten auf Erfahrung (Wasser wegpusten, verdunsten lassen, etc.) und Wissen (Unterdruckentstehung, Erwärmung durch Feuer, u.ä.). Nachdem einige Ideen durchgespielt wurden, gab der Lehrende eine kleine Hilfestellung, indem er explizit auf das Vorhandensein von Teelicht und Streichhölzern hinwies. Es kam zu einer Diskussion, ob man die Kerze an-zünden, in das Wasser neben den Knopf stellen und das Glas über die Kerze stülpen solle. Einige boten als Erklärung an, daß ein Unterdruck im Glas entstehen würde, der das Wasser dauerhaft darin gefangen hielte und man so "trockener Hand" den Knopf erreichen könne. Die Mehrheit der Seminarteilnehmer äußerte jedoch Zweifel am Gelingen dieser Möglichkeit. Doch allen skeptischen Vermutungen zum Trotz stellte sich dies als richtige Lösungsmöglichkeit heraus.

Abschließend möchte ich noch kurz einige Strategien anführen, die Herr Prof. Dr. Lemke während der Sitzung mitteilte.

  • Man kann einen Problemlöseprozeß lenken, indem man auf die lösungsrelevanten Teilschritte hinweist.
  • Lösungen können schneller erkannte werden, wenn man sich die Struktur der Aufgabe vor Augen führt, d.h. über Ausgangssituation und gefordertes Ziel.
  • Zur Lösungserleichterung trägt ebenfalls bei, wenn man die Frage stellt "Was ist nicht verboten, um zur Lösung zu gelangen"? Diese Methode hilft, über Gedankenbarrieren (z.B. der gewohnten Wahrnehmung) hinwegzukommen.


LITERATURVERZEICHNIS

Duncker, K.

"On problem-solving." Psychol. Monogr., 58, No. 5. - 297, 298, 1945

Edelmann, Walter

"Lernpsychologie - Eine Einführung", Weinheim: Psychologie-Verlags-Union, 1986

Foppa, Klaus

"Lernen, Gedächtnis, Verhalten", Verlag Kiepenheuer & Witsch, Köln, 1965

Gudjons, H.

"Pädagogisches Grundwissen", 4. Auflage, Bad Heilbrunn, 1995

Hilgard, E.R.; Bower, G. H.

"Theories of learning", New York, 1966

Krech, David; Crutchfield, Richard S.

"Grundlagen der Psychologie Band II" , 2. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1971

Lefrancois, Guy R.

"Psychological Theories and Human Learning: Kongor's Report", Wadsworth Publishing Company, Inc., Belmont, California, 1972

Skowronek, Helmut

"Lernen und Lernfähigkeit", Juventa Verlag, München, 1969


Quelle: http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/shorsman/lerntheorie.html (01-01-22)