Kritisch-konstruktive Didaktik

Bedingungsanalyse

Begründungszusammenhang

• Gegenwartsbedeutung
• Zukunftsbedeutung
• exemplarische Bedeutung, ausgedrückt in den allgemeinen Zielsetzungen der Unterrichtseinheit, des Projekts oder der Lehrgangssequenz

Thematische Strukturierung

• thematische Struktur (einschl. Teillernziele und soziale Lernziele)
• Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit

Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten

Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit ( u. a. durch bzw. in Medien)

Methodische Strukturierung

Lehr-Lern-Prozessstruktur verstanden als variables Konzept notwendiger oder möglicher Organisations- und Vollzugsformen des Lernens (einschl. sukzessiver Abfolgen) und entspr. Lehrhilfen, zugleich als Interaktionsstruktur und Medium sozialer Lernprozesse

Unterrichtsrealisation

Bedingungsanalyse

Analyse der konkreten, sozio-kulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe (Klasse), des/der Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren) institutionellen Bedingungen, einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. Störungen.

Die Begründungsproblematik

Vorweg muss hier besonders betont werden, dass die drei Fragen des Begründungskomplexes im Verhältnis wechselseitiger Abhängigkeit voneinander stehen; dieser Sachverhalt verbietet es, sie in eine verbindliche Reihenfolge bringen zu wollen. Es handelt sich also eher um eine analytische Unterscheidung dreier Frageperspektiven, die im konkreten Planungsprozess nur in ständigem Hinüber- und Herüberwechseln der Reflexion beantwortet werden können. Insofern ist auch die Reihenfolge, in der sie hier erläutert werden, willkürlich.

Wir fragen zunächst: Warum soll nach der Gegenwarts- und der Zukunftsbedeutung einer ins Auge gefassten (zielorientierten) Thematik gefragt werden?

Unterricht hat - in dem hier maßgeblichen Verständnis - in folgendem Sinne eine Vermittlungsaufgabe: Er soll, indem er dem jungen Menschen in seiner gegenwärtigen Lebensphase Verstehens-, Urteil- und Handlungsmöglichkeiten eröffnen, ihm zugleich zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten auf seine Zukunft hin verhelfen. Deshalb müssen für den Unterricht vorgesehene Themen und die sie konstituierenden Ziele durch ihre Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für den jungen Menschen begründet werden. Das gilt sowohl dann, wenn ein Ziel-Themen-Zusammenhang durch einen Lehrplan verbindlich oder alternativ vorgegeben ist, als auch dann, wenn ein Lehrer einen solchen Zusammenhang von sich aus hypothetisch ins Auge faßt, aber auch dann, wenn es sich um einen Schülervorschlag handelt, z. B.: "Wir wollen mal einen Krimi in der Schule lesen" oder etwa "Wir könnten eigentlich mal im Unterricht eine anständige Klassenfete vorbereiten!"

Gegenwartsbedeutung

Die Frage nach der Gegenwartsbedeutung (1. Frage), die wesentliche Aspekte dessen einschließt, was z. B. in der "Berliner Didaktik" bzw. im Anschluß an sie "Bedingungsanalyse" genannt wird, muß nun etwas präziser als Frage nach dem von Kindern und Jugendlichen erfahrenen und praktizierten Sinnbeziehungen und Bedeutungssetzungen in ihrer Alltagswelt bestimmt werden. Darin drückt sich - gegenüber der gesellschaftstheoretisch nur wenig reflektierten Auslegung dieser Frage in der alten Didaktischen Analyse - die Erkenntnis aus, dass dieses gegenwärtige Alltagsleben der Kinder und Jugendlichen, das sich in ihren Interessen und ängsten niederschlägt, in dem, was sie als Glück oder Sorge erfahren, in ihren Wertungen und Vorurteilen, immer durch bestimmte Sozialisationsbedingungen unserer Gesellschaft vermittelt ist. Gemeint sind zum einen generelle Bedingungen - wie etwa der Einfluss einer stark technisierten Umwelt -, zum anderen aber schicht- und klassenspezifische oder regionale Bedingungen (Stadt, Land) oder durch die Konfession geprägte Sozialisationsvoraussetzungen.

Insofern kann die Gegenwartsbedeutung eines ins Auge gefassten Teil- und Themenzusammenhanges - abkürzend angedeutet: "Wohnen", "Freunde", "Was bedeutet mir meine Familie?", "Spielzeug", "Jungen und Mädchen", "Fahrrad und Radfahren", "Brauchen wir eigentlich Gewerkschaften?" - für Kinder und Jugendliche - kognitiv, emotional und handlungsbezogen - sehr unterschiedlich sein.

Zukunftsbedeutung

Entsprechendes gilt für die mögliche vermutete Zukunftsbedeutung (2. Frage). Sie kann sich in der Sicht von Schülern verschiedener sozialer Herkunft und in der Einschätzung durch den Lehrer im Hinblick auf die Zukunft der Schüler - etwa bei dem Thema "Brauchen wir eigentlich Gewerkschaften?" - durchaus unterschiedlich darstellen. Eine solche Divergenz könnte ein besonders wirksamer Anstoß zur kritischen Reflexion auf gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse sein, vorweggenommene Entscheidungsalternativen verdeutlichen, zum Nachdenken über Alternativen gesellschaftliche Entwicklung anregen.

An diesem Beispiel kann ein Weiters besonders deutlich werden: Die Frage nach der gegenwärtigen und der vermutlichen zukünftigen Bedeutung potentieller Ziel-Themen-Zusammenhänge für die Schüler muss, sofern Unterricht als Interaktionsprozess verstanden wird, zugleich als Frage an den planenden Lehrer oder die Lehrergruppe verstanden werden: Welche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung hat die zur Diskussion stehende Thematik für den Lehrer, welcher eigenen Voreinstellungen, Vorurteile, Interessen wird sich der reflektierende Lehrer bewusst sofern er die Frage auf sich bezieht? Welche Vorstellungen über die gegenwärtige oder die wünschenswerte zukünftige Gesellschaft, über Möglichkeiten technischer Entwicklung, über die Mitbestimmungsfrage usw. hat er selbst?

Exemplarische Bedeutung

Ein thematischer Zusammenhang kann nicht allein durch die Gegenwarts- und Zunkunftsbedeutung didaktische gerechtfertigt werden, sondern erst, wenn darüber hinaus auch seine exemplarische Bedeutung nachgewiesen werden kann: Am potentiellen Thema müssen sich allgemeinere Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche, Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen. Sprachlich lässt sich die jeweilige Intention bzw. lassen sich die Intentionen als Lernziele einer bestimmten Unterrichtseinheit, eines Projektes oder einer Lehrgangssequenz formulieren: Welches ist das bzw. welches sind die allgemeineren und die spezielleren Lernziele, die anhand eines als mögliches Unterrichtsthema zu durchdenkenden Inhalts angestrebt werden können bzw. sollen?

Mit der vorher formulierten Lernzielfrage wird das Problem einer Hierarchie von Lernzielen oder Lernzielebenen aufgeworfen. Wenn nämlich gefragt wird:

Welche allgemeineren bzw. welche spezielleren Ziele sollen anhand eines ins Auge gefassten Themas angesteuert werden, so stellt sich sofort die Frage: Wie sieht die Struktur eines Lernzielsystems mehr oder minder allgemeines, spezieller oder speziellster Ziele aus? - Gibt die Curriculumtheoreie oder ein bestimmter Lehrplan, eine Rahmenrichtlinie eine solche Hierarchie von Lernzielen vor, angesicht derer man die Analyse des etwaigen Themas vornehmen kann?

Thematische Strukturierung

Thematische Strukturierung und Formulierung von Teillernzielen

Die Thematik des Unterrichts umfasst immer (oder fast immer) auch Verfahrensweisen, "Methoden" im weiteren Sinne des Wortes, die Schüler sich aneignen bzw. mit denen sie sich auseinandersetzen sollen: mathematische oder naturwissenschaftlich-technische Lösungsweisen, das Erkundungsverfahren des Interviews im Rahmen einer Gesellschaftslehre-Einheit, Sprachhandlungsformen oder Konfliktlösungsformen in der Lerngruppe anhand einer konkreten Auseinandersetzung usw. Die Formulierung dieser Beispiele soll darauf hinweisen, dass solche "Methoden" nie getrennt von inhaltlichen Bezügen erarbeitet werden dürften.

Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit

Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten

Methodische Strukturierung